原标题：探寻文化回应性的学前教育质量评价

　　作者简介：李召存，华东师范大学教育学部学前教育学系副教授，教育学博士（上海 200062）。

　　内容提要：学前教育质量评价是一种文化关涉的价值判断过程。当前国际学前教育质量评价领域存在着普适论和相对论两种文化路向，需处理好“普适性与相对性”的问题，积极寻求文化回应性的学前教育质量评价，关注普适性评价标准在具体社会文化生态下的特定内涵和实现方式，考虑更广泛相关利益者对学前教育的价值诉求和文化观念，从质量的水平鉴别转向质量的文化理解。

　　关 键 词：学前教育 质量评价 文化回应

　　基金项目：本文为教育部人文社会科学研究一般项目“学前教育课程改革的文化适宜性研究”（项目编号：11YJC880062）的阶段性研究成果。

　　自2010年以来，在国家政策大力推动下，我国学前教育事业取得突飞猛进的跨越式发展。截至2015年，全国入园率为75%，幼儿园总量达22.37万所，在园幼儿达4264.83万人，与2009年相比，分别增长了24.1%、61.9%、60.5%。在如此发展速度下，如何监测和评价我国学前教育的质量，在推动外延式规模总量扩充的同时，实现内涵式质量水平提升，确保全面普及和质量建设的全面达成，正成为今后一个时期迫切的时代诉求。

　　在此时代诉求下，有必要深入思考的基本问题是，在教育全球化的大背景下，作为后发国家，中国学前教育质量评价体系建设，在多大程度上可以借鉴别国的成熟经验，又该如何借鉴，对别国学前教育质量评价标准背后所依托的文化价值观该持什么样的应对方式，应如何回应我国教育传统和社会文化因素的影响，如何回应当前我国学前教育改革进程中以教育观念转型为核心的教育文化重构的诉求？为此，本文在分析当前国际学前教育质量评价领域中应对文化问题的两种不同路向的基础上，提出文化回应性学前教育质量评价的思路，以期对我国学前教育质量评价建设和质量水平提升有所助益。

　　一、普适论与相对论：学前教育质量评价应对文化问题的两种不同路向

　　学前教育质量评价，作为一种价值判断活动，是对学前教育机构在多大程度上满足了社会和个体明确的和潜在的需要所进行的价值判断。它必然会受到社会文化价值观的影响，不同社会下的文化价值观不同，社会和个体的需要特性不同，其评判学前教育质量高低的标准也应该是不同的。但是，这种社会文化价值观的影响，到底有多大，是边缘性的影响还是实质性的影响，却有着不尽相同的看法。

　　从目前国际学前质量评价的现状来看，在这一问题上，基本上存在着两种不同的文化路向，一种是普适论，另一种是相对论。

　　（一）学前教育质量评价的普适论文化路向

　　这一路向在评价测量的学科立场和定量研究范式中有较为清晰的反映。它倾向于认为，“好的学前教育实践”具有共同的质量特征，其评判标准可以跨越不同的社会文化背景，具有普遍适应性。虽然在一定程度上也承认社会文化因素的影响作用，但同时更认为这种影响作用没有足够大到决定性程度，在质量评价工具设计和编制的实际操作层面，可以通过对别国较为成熟的评量工具的引入和修订，来满足本国对学前教育质量评价的需求。

　　这一路向从美国的《幼儿学习环境评量表》（ECERS-R）在世界上多个国家中被推广、引入的现象中可以得到明显体现。作为对学前教育机构所提供教育环境的质量进行评价的工具，ECERS-R具有良好的统计学上的信度和效度，而且它的信度和效度被认为没有因为不同文化之间的差异而受到影响。根据相关研究统计，该量表已经在世界20多个国家得到修订并被加以运用，其中包括英国、孟加拉、墨西哥、德国、印度、智利、肯尼亚、厄瓜多尔等国家。[1]

　　如在英国，自2000年颁布《基础阶段课程指引》以来，其学前教育发展是建基于“应通过教师引导的游戏活动来鼓励儿童的早期学业能力发展”这一指导思想之上的。教师对游戏活动的精心设计和引导、促进儿童的早期学业能力发展是高质量学前教育实践的基本特征。在这种情况下，英国的学前教育研究者认为，美国的ECERS-R对“认知”的评价是不充分的，对于儿童读写、数学、科学思维等相关的学业能力发展的评价犹如蜻蜓点水一般，对有助于促进儿童智力和社会性发展的各种重要教育过程也并不敏感，在评价学前教育机构为促进对文化多样性和智力多样性认识而做出的教育实践努力更是力不从心的。但这种差异并未被视为实质的文化上的差异。为更好地契合英国学前教育发展的政策诉求，研究者主要通过量表工具修订的方式，发展出了ECERS-R的拓展版ECERS-E。这一修订拓展版被认为更好地契合了英国对入学准备的重视，能够很好地评价3～5岁儿童的智力和语言发展，是预测儿童是否已经做好入学准备的好工具。

　　恰如ECERS-R的发布机构FPG儿童发展中心所指出的：毫无疑问，在不同国家之间存在着各种文化差异，但是其实许多国家的学前教育都坚持了一套促进儿童发展的核心目标和实践做法，这是为现代工业化国家所共有的。在英国、希腊、德国、葡萄牙、西班牙和澳大利亚等不同国家使用该工具的相关研究都表明，在该测量工具上的高得分是和儿童的积极发展结果紧密相连的。这就证明了尽管儿童的社会文化背景不同，但是要在各个学习与发展领域中获得良好表现，其教育质量的输入是相似的。[2]

　　（二）学前教育质量评价的相对论文化路向

　　与前者不同，相对论的文化路向主张社会文化因素对学前教育质量特征起着决定性作用，“有质量的学前教育”的评判标准不具有绝对的社会文化情境的通约性，而是更多地具有相对性。

　　达尔伯格（Dahlberg，G.）、莫斯（Moss，P.）、彭斯（Pence，A.）等人基于后现代知识观认为，“好的教育实践”并不是一个客观存在物，不同社会文化脉络中的人可能会有不同的理解。建构“好的教育实践”的评判标准，必然涉及对学前教育机构目的、什么是美好童年、我们现在和将来想为我们的孩子们提供什么、什么是好的生活等重要问题做出价值判断，而这些问题都深受社会文化背景的影响。用去背景化、普适性的标准去评定学前教育机构离某种预定的理想状态有多远，不可能透彻地认识到教育实践的多重因果性和非线性复杂性。[3]