原标题：知易行难：幼儿园教师为何难以践行新的教育理念

　　作者简介：姜勇，华东师范大学教育学部学前教育学系教授，博士生导师，研究方向为幼儿园教师教育、教育原理（上海 210062）。

　　内容提要：传统的幼儿园教师发展观主要关注外部的培养培训，强调各种职前或职后培训及其质量。近年来，学者认为培养培训因个体的不同而有着不同的发展路向。现象学中的“活验”非常注重个体在生命过程之中所形成的诸种“前有”“前见”与“前设”，试图克服传统教育中不够注重个体的内在体验与情感历程的现象。文章基于现象学的“活验”理论的新立场，对幼儿园教师为何难以践行新的教育理念进行了分析；针对幼儿园教师在践行中是否具备相关的知识基础、思想准备和学习能力等问题，提出必须关注幼儿园教师知识的“个体性”、意识的“觉醒度”和语言的“对话性”。

　　关 键 词：幼儿园教师 现象学 活验理论

　　基金项目：本文系2015年度教育部人文社会科学研究规划项目“基于概化理论的幼儿园教师培训课程标准的研制研究”（编号：15YJA880028）的研究成果。

　　一、幼儿园教师为何难以真正践行新的教育理念——走向现象学的“活验理论”

　　传统的幼儿园教师发展观主要关注外部的培养培训，我们将其称之为第一视角。这一视角认为幼儿园教师能力的提升主要借助各种职前培养和职后培训，主张培养和培训的质量是决定幼儿园教师专业发展的核心因素。这一视角提出，如果幼儿园教师在职前培养或职后培训中能充分获得理论知识与实践经验的话，他们将能够完全胜任教育工作。然而，这一视角受到了20世纪70-90年代涌现的教育思潮——“文化教育学派”（也被称作“精神教育学派”）的批评。

　　文化教育学派十分注重“文化”与“精神”的结合，其代表人物斯普朗格（Spranger）认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，教育并不仅仅是“计划”的过程与结果，恰恰相反，应当一直深入到精神生活运动的根部，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现”[1]。那么，如何才能将“文化”与“精神”结合呢？文化教育学派提出了“陶冶”这一重要途径。“陶冶”可以“唤醒”师范生内在的进取力量，点燃师范生心中渴望学习的火焰。在斯普朗格看来，“精神”取向的幼儿园教师专业发展观，必然注重教育氛围的营设、教育格调的追求、教育场景的择宜、教育精神的铸造，必然关切师生双方内在精神的陶冶与激励、高贵人格的历练与践履、良知善心的萌发与坚守，必然追求美好心灵的升华、聪慧悟性的提升、文化底蕴的熏陶。可以说，文化教育学派在某种程度上提出了幼儿园教师教育的一种基本思想，即很多时候幼儿园教师的成长并不是“计划”下的产物，而很可能是受到了有“偶然性”的“陶冶”和“浸润”的教育氛围的影响。这一学派对幼儿园教师教育起到了重大而深远的作用，让人们认识到了“教育非它，乃心灵成长”的巨大光芒。但可惜的是，文化教育学派没有进一步深入探讨如何营造“陶冶”和“浸润”的教育氛围，这种氛围的营造事实上是与个体的偶然遭遇紧密联系的，学生在课堂生活中是否遭遇到有文化气息的老师往往是偶然的，但这是非常重要的。

　　21世纪以来，国外涌现了许多关于个体发展的新思想、新主张、新发现，特别是人们日益认识到“计划”好的培养培训固然很重要，却因每一幼儿园教师个体的不同而有不同的专业发展路向。例如，教育人类学家博尔诺夫（Bollnov）发现了“境遇”的影响，不一样的人生历程、不一样的重大遭遇事件，都会形成幼儿园教师发展的不同方向。并且，由于幼儿园教师的发展不是一次性、时段性的，而是终身发展、全程发展的过程，因此注重外在培育的范式不可能确保对每一名幼儿园教师都能起作用。

　　在对幼儿园教师发展的第一视角的批评过程中，我们发现，现象学家，无论是狄尔泰还是胡塞尔、海德格尔、伽达默尔等人都喜欢用“活验”一词来批评传统的科学规划式的个体发展观。“活验”（德语Erlebnis，英语lived-experience）出自于德语，最初出现在19世纪30、40年代的文学作品中，意谓“真实体验的生命历程”。其言下之意是，那些亲身经历作为一种“结果”而给整个生命所带来的影响。“活验”非常注重个体在生命过程之中所形成的诸般“前有”“前见”“前设”，而正是这些在“活验”中形成的“先见”，才构成了个体发展的路向与种种可能。现象学奠基者胡塞尔格外关注“活验”，将其作为一个中心主题，并在《逻辑研究》的第二卷里试图以一种“思想及知识活验之纯粹现象学”来为逻辑学奠基[2]。对胡塞尔来说，“活验”就是在反省的态度中所看到的自己的心灵。“心灵的存在是什么，不能与自然的存在之意义一样的经验说给我们。心灵的东西并不以经验为显现者。它是活验，在反省中被看到的活验。”[3]

　　由于现象学的理论主张崇尚个体的“活验性”，追求个体成长与其原先所拥有的“前有”“前见”“前设”是密不可分的，因而得到了很多幼儿园教师教育研究者的高度关注与认同。我们认为，有必要形成理解与解读幼儿园教师专业发展的第二视角——基于现象学的“活验理论”的新立场，其中尤其需要以波兰尼（Polanyi）的“个人知识”、格里涅（Greene）的“个人视野”、贝索夫（Berthoff）的“个人话语”等思想为重要出发点。这三位学者从不同视角继承了现象学的“活验理论”。基于现象学的“活验理论”的分析框架，我们可以很好地解读与揭示长期困扰着幼儿园教师研究中的一个重要课题——幼儿园教师为何难以有效践行一种好的教育理念？

　　二、幼儿园教师有这个知识基础吗——践行新的教育理念必须关注幼儿园教师知识的“个体性”

　　海德格尔在《存在与时间》中指出，“此在”总是“我的此在”。同样，“活验”也总是“我的活验”。活验中事物都是从“一个直接的周围世界里给予我们的”。其意思是说，在“活验”中个体总是拥有某种他人所不能完全拥有的、属于个人境遇的“个人的知识”。传统的幼儿园教师发展观的最大问题在于将每一名幼儿园教师独特的、基于活验的、拥有特殊的个人知识的成长历程，化解或者说“观解”（意指“理论化地理解与对待”）为一般的、共性的、无差别的进程。这一“观解”的过程事实上就是“去生命”（德语Entlebung，英语de-living）的过程。在“观解化”（德语theoretisierung）的过程中，“世界性的东西被消灭，我们将所有可能的周围世界的东西都掌握为一般东西”，这种掌握是以“压抑我的本己的我”作为代价，因而这种“一般东西”已经不属于拥有“个人知识”的丰富的、多彩的、流变的“我”所拥有鲜明特征，相反，它已经异化为“非我的我”，缺失了具有“活验”特征的“我”。