原题：儿童观的演进及其教育学考察

　　作者简介：孙圆，浙江师范大学教师教育学院博士研究生（浙江 金华 321004）。

　　内容提要：教育学地理解儿童，实质上是考察教育中的儿童观。现代教育中的“儿童本位”观作为传统儿童观的对立面出现，站在“儿童视角”抽象地理解儿童；现象学教育学试图弥补前者之不足，站在“儿童的视角”主张儿童的复数性存在，却忽视儿童的应然性。这需要教育者从“人的视角”出发，在儿童与自然、成人（世界）的行动关系中理解儿童。教育是促进儿童在与成人（世界）的交往中不断地“诞生”。教育学地理解儿童，是在人与世界的关系中看待世界的新来者：儿童是面向世界的人，其需要被引入世界并能够更新世界。

　　关 键 词：儿童观 儿童本位 现象学教育学 儿童视角 教育学视角

　　“儿童”在各领域一直被讨论着。在心理学或生理学领域，“儿童”是事实性的，其认知和发展规律得到了学者们更多的关注；在传统哲学领域，“儿童”是实体性的，儿童几乎等同于儿童的本性；在社会学意义上，儿童一般被当成特殊的社会群体看待。不同的研究视角，对儿童有着不同的理解。但“儿童”作为教育中的存在，应当被从教育的立场审视。教育学地考察儿童概念，根本上是在建立儿童观、学生观，是在理解教育情景中的儿童，即理解儿童的真实存在及在此基础上思考儿童的应然状态。

　　一、“儿童视角”：抽象的儿童

　　传统教育中，成人以自身为标准，构建了传统的儿童观——儿童被当成“小大人”对待；现代教育中，成人从科学与理性的视角，构建了现代的儿童观——儿童作为一个独特的群体，被抽象化理解。

　　（一）卢梭的反传统及其引起的误解

　　在卢梭看来，传统教育忽视了儿童的天性，视儿童为有待于掌握成人世界知识的“小大人”。他认为这从根本上毁坏了教育，使儿童沾染了种种社会恶习。相反，卢梭人本化地理解“自然”概念，认为教育应当尊重儿童自然本性，应当培养完整的儿童而不是年纪轻轻却老态龙钟的博士。概而言之，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子”[1]。这也使卢梭看上去走向了另一个极端：儿童的自然发展就可以实现自足，一切社会施予儿童的东西都是强加的，有损于儿童的发展。对此，杜威解释道：“在一定的时期或一定的世代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏的东西。”[2]123

　　现代儿童观的主张者并没有重视杜威的提醒，忽视了卢梭的真正用意，以至于视儿童及其需求为不容置疑的绝对“真理”。这种“儿童本位”观点缺乏“儿童解放”的深思熟虑，以一种革命运动的形式，驱逐了成人对儿童的教化：儿童对自身的行动拥有绝对的话语权，他们甚至有不学习的权利，而成人只是“儿童世界”的“守夜人”。这无异于承认：儿童天生就知道应当如何融入共同的世界，如何成为社会人。

　　出于对儿童传统地位的反叛，新观点并没有在实质上改变“儿童”的理论处境。“儿童”依然被成人构建。也就是说，“儿童”的发现并没有改变儿童被安排的处境，他们依然生活在成人为他们构建的关于儿童的概念里。相比之下，现代教育的“儿童本位”观对“儿童”的最大改变，则体现在“儿童”与成人的关系上，即儿童不再需要成人对他们生活的指导。然而，失去了成人对他们的看护，儿童却难以自由而有序地生活。

　　（二）现代儿童观的实质

　　自由教育误解了“作为儿童的儿童”，将儿童推上了神坛。“尊重儿童”变成了“儿童崇拜”。尼尔（A.S.Neill）认为：“让孩子做他自己，不要教导他，不要教训他，不要勉强他上进，也不要逼他做任何事。”[3]236意即儿童可以自由地选择任何他们想学的东西，也可以不学任何他们不想学的东西。之所以如此，是因为只有在自由的气氛下儿童才可以自然地向好的方面发展。[3]89教育不过是为了儿童自然天性的展开。所以，在自由教育这里，儿童即儿童的自然天性。

　　伴随17、18世纪自然科学的发展，原本的哲学问题被要求以一种更为精确的方式来检验。在事实性或本体性问题上，传统概念思辨的方法被科学实证的方法取代。原本对儿童本体/天性的思考，变成了一系列实证性的考察。自然法的先验儿童，变成了科学认知的儿童。人们试图从心理学、生理学之类所谓科学的角度重建儿童的概念，发现儿童内在的、确定性的规律或本质。

　　事实上，在寻找“实体的儿童”方面，这些科学的方法较之以前，并没有明显的进展。逻辑上说，也不太可能。首先，如心理学、生理学的研究结果所呈现的，儿童的心理、生理具有生长性，是一个发展过程，而不是一个静止状态，并且影响它们发展的是由环境、教育以及遗传等诸多方面构成的一个庞杂的系统。这个系统自然是不可控的。如此，抽象且整体地理解儿童便是一个不可能完成的任务。其次，儿童群体的特性并不等于真实的儿童。尽管这些特性的发现，在教育内容、方式以及教学原则方面，为儿童教育提供了诸多依据，但是这些方面并不是教育本身。或者说，这很容易引起教育者的误解，以至于他们将教育等同于“生产/制作”，而不是追求良善的“实践活动”。此外，科学认识方式本身蕴含着一种工具性的思维，它将儿童看作是有待发现的抽象实体，而这肢解了儿童作为人的整体性。

　　成人构建的儿童是抽象的、单数性的。他们作为一个群体被整体地考察。因此，这里的儿童是大写的儿童。儿童脱下了“小大人”的外衣，穿上了专属于儿童的新装。这种区别对待偏离了儿童的真实存在，似乎只是为了显现出儿童与成人之不同。儿童依然由成人构建的“儿童”概念规定。一些学者将这种认识方式称为“儿童视角”（child perspective），即它是出于成人对“儿童”在生活中的知觉、经验以及行动的理解。不论成人如何谨慎、客观地建构他们关于儿童的认识，儿童都只是成人主观认识中的儿童。[4]

　　二、“儿童的视角”：存在的儿童

　　埃德蒙德·胡塞尔（E.Edmund Husserl）认为，对一般对象的解释犯了两个主要的错误：其一，“在于以形而上学的方式对一般之物作实在设定，在于设想处于思维之外的一个实在的种类存在”；其二，“在于以心理学的方式对一般之物作实在设定，在于设想处在思维之中的一个实在的种类存在”。[5]现象学教育学否认了儿童概念作为形而上学意义上的实在（本性假设），也否认了其作为心理学意义上的实在（抽象本质）。现象学教育学既不是抽象地理解儿童，也不是通过若干有关儿童的物理现象来看待儿童，将儿童视为他们所有行为现象的集合，而是通过“本质直观”的方式，理解儿童的行为“现象”，进而认识到复数性儿童的特征。

　　如果说“儿童视角”是儿童被“由外而内”地认识，那么“儿童的视角（children's perspective）”便是儿童“由内而外”地自我表达，显现了儿童对他们自身生活世界的经验、感知以及理解。[4]成人“悬置”头脑中关于儿童的诸多假设或解释，从儿童主动显现出来的一系列“现象”出发，把握“现象”背后的意义，“回到事情本身”理解儿童。所谓“现象”并非仅指人们所看到物理的现象，也包括观念的实在。马克斯·范梅南（Max van Manen）在提及儿童秘密这一现象时，是这样论述的：“隐私和秘密的体验，意识到属于内心的东西，知道隐藏什么，有隐藏、隐蔽、掩盖、掩饰、掩蔽、保护的意识。”[6]

　　虽然在这样的认识过程中，成人无法避免带着自身的理解进行儿童概念的构建，但是这并不意味着它在“儿童的视角”与“儿童视角”下具有同样的性质。在“儿童的视角”下，成人对儿童的认识是建立在儿童主动显现自身的基础之上的，具有积极性；而“儿童视角”下，儿童不是主动地表达自身，只是消极地被成人认识。从“儿童视角”到“儿童的视角”，在两个重要方面发生了转变：儿童作为认识对象，从抽象的人转变为具体的人；相应地，对儿童科学或哲学式的认知转向以聆听与观察为主的理解。