作者简介：段海军，白红红，胡卫平，现代教学技术教育部重点实验室，陕西师范大学教师专业能力发展中心（西安 710062）。

　　内容提要：幼儿创造力培养一直是国际教育研究和教学实践中备受关注的热点领域。近年来，西方国家涌现出大量的幼儿创造力干预项目，有力地推动了国际学前教育的发展与变革。对当前国际上6个重要的幼儿创造力干预项目的设计理念、实践模式及教学策略进行分析，可以发现教师对幼儿创造力内涵的科学认识是培养幼儿创造力的前提基础；多层面的互动是培养幼儿创造力的有效教学策略；开展基于思维的教学活动是培养幼儿创造力的关键手段。

　　关 键 词：创造力 创造力培养 干预项目

　　基金项目：国家自然科学基金项目“学思维课程促进创造力发展的神经可塑性机制研究”（批准号：31271110）；中央高校基本科研业务费项目“创造力的神经可塑性机制：基于学思维课程教学的追踪研究”（批准号：GK201102011）；陕西师范大学学习科学交叉学科培育计划2014年度项目。

　　一、幼儿创造力干预项目发展的背景

　　随着社会信息化程度的推进，当前世界在政治、经济等各方面都处于持续、快速的变化之中。开放的网络渠道使得知识与技术快速传播，不再具备绝对优势，而创造力的重要性得到凸显。2000年，美国国家科学基金会（NSF）和美国商务部（DOC）共同资助50多位科学家，启动了“聚合四大科技（NBIC），提高人类能力”的研究，对儿童青少年创造力培养产生了深远的影响，被引进美国K-12年级教育。2002年，美国联邦教育部集合企业、教育研究者和政策制定者成立P21（The Partnership for 21st Century Learning）合作联盟，提出21世纪学习框架（Framework for 21st Century Learning），指出创造力、批判性思维、合作能力和交流能力是个体在工作和社会生活中获得成功的必备要素，而恰当的评价、课程和学习环境是发展这些能力的重要支持系统。

　　目前国际上许多国家和地区都非常重视儿童创造力的培养，并探索出了教学创新模式、技能训练模式、活动课程模式、联合培养模式、精英教育模式等多种培养模式。英国于1998年成立了创造和文化教育咨询委员会（National Advisory Committee on Creative and Cultural Education），指定牛津布鲁克斯大学“高能儿童研究中心”对超常儿童进行培训。2006年，英国国会通过了《儿童保育行动法案》（The Childcare Act 2006），其早期教育纲要（EYFS）着重强调培养幼儿的创造力。1996年，法国科学院组织召开主题为“改善学生培养方式，从幼儿园起进行自然科学教育”的特雷会议，并于2000年公布了科学教育改革计划，2002年公布了国家课程计划。澳大利亚建立了多所英才教育研究中心，提出了创新人才的选拔机制和评估标准。新加坡搭建了不同级别、不同形式的平台来展示学生的创新才能，并通过严格的分流制度确保对优秀学生的教育；日本在上个世纪80年代初即提出把从小培养学生的创造力作为基本的教育国策。2006年，我国香港教育统筹局发布了新的《学前教育课程指引》，指出应“激发儿童的创造力和想象力，鼓励儿童参与创造的工作”。2001年，我国台湾地区发布《创造力教育白皮书》，其中的子计划《幼儿教育创造力教育政策规划》制定了幼儿创造力培养的政策目标、策略及具体方案。

　　培养大批创造性人才也是我国现阶段的重大需求。自“钱学森之问”提出以后，创造性人才培养问题更是引起了全社会的共同关注。《国家中长期人才发展规划纲要》（2010-2020）、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）与《国民经济和社会发展“十二五”规划纲要》都将创造性人才的培养作为我国未来5-10年的重要战略目标。已有研究表明，4-5岁是创造力发展的关键期，[1]儿童在该阶段所吸收的知识会对他们未来的生活产生关键影响。[2]但遗憾的是，学前阶段作为创造力培养的黄金时期，[3]长期以来并未得到足够的重视。直到2012年，教育部颁布《3～6岁儿童学习与发展指南》，才着重强调要注意学前儿童创造力的培养。

　　幼儿创造力培养一直是国际教育研究和教学实践中备受关注的热点领域。几乎所有知名的早期教育体系，如华德福、奥尔夫、蒙台梭利和瑞吉欧等都蕴含了创造力培养的理念。近年来，随着创造力研究及学前教育改革的深入，研究者开始基于创造力的研究理论，采用结构化和系统化的幼儿创造力干预项目来培养幼儿的创造力，有力地推动了国际学前教育的发展和变革。相形之下，我国受社会文化背景和应试教育体制的影响，目前基础教育教学体系仍然以知识传授为主，相对缺乏让儿童自由创造和体验的空间，同时存在教师教育理念陈旧、创造力活动课程缺失和研究方法落后等问题，不利于儿童创造力培养。为此，本文拟选取当前国际上最具代表性的6个幼儿创造力培养项目，内容涉及语言创造力（language creativity）、图形创造力（figural creativity）、音乐与律动（music and movement）、游戏（play）、戏剧表演（dramatic play）以及科学活动（scientific activity）等多个主题，通过介绍各项目的设计理念、实践模式及教学策略，分析并反思各个项目成功的经验，以期能够对我国幼儿创造力培养研究与实践提供有益的借鉴。

　　二、幼儿创造力干预项目介绍与分析

　　（一）言语创造力干预项目

　　美国明尼苏达大学的托兰斯创造思维测验（TTCT）是目前应用最广泛的创造力测验，主要包括言语创造力和图形创造力。美国著名创造力学者伦科（Runco）认为，语言创造力是日常创造力最为明晰的例子。[4]来自发展心理学和认知心理学的研究证据都揭示了语言与思维之间存在紧密的联系。[5]斯摩格祖斯卡（Smogorzewska）采用了两种故事创作方法—“故事线索法”（Storyline）和“联想金字塔法”（Association Pyramid）激发和培养幼儿的言语创造力。2012年，他首先采用短期干预检验了这两种故事创作法对幼儿言语创造力的促进作用。该项目选择了128名5岁幼儿作为研究对象，其中58名幼儿作为控制组独自创作了58个故事，另外70名幼儿作为干预对象，40名参与“故事线索法”组，30名参与“联想金字塔法”组，每5名幼儿形成一个小组，合作进行故事创作，共创作了53个故事。最后，聘请4名专家对故事的独创性进行5点评分，结合流畅性、新词数量和句法复杂性等维度进行评价。结果表明，故事线索法和联想金字塔法均能促进幼儿的独创性，两者效果差异不显著，且基于这两种方法所完成的团队创作故事比控制组个人创作的故事更具独创性。[6]2014年，斯摩格祖斯卡进一步运用自然实验法进行了为期3个月的干预，系统比较了这两种方法与单纯读故事的方法对幼儿言语创造力的影响，进一步证实了之前的研究结论，同时还发现这两种方法在延迟效应上对儿童的促进作用比读故事法稳定。[7]

　　所谓故事线索法，最早由英国伦德尔等人（Fred Rendell）提出。该方法以故事创作和问题解决为出发点，让幼儿从不同学科搜集信息进行故事创作，集学习与游戏为一体。幼儿是创造的主体，教师作为团队领导者，负责为幼儿提供故事片段，鼓励幼儿创作故事，在幼儿遇到困难时进行辅助性提问，以帮助他们继续创作。具体实施过程为：教师根据故事结构，每次给出一条线索（提出问题），幼儿围绕线索进行想象、发散思维、整合（探索问题），并运用各种方式发展该线索（解决问题）。例如，教师首先让幼儿想象故事发生的场景，幼儿根据要求收集信息设计场景；然后教师再让幼儿想象故事中的角色，幼儿进行角色设计……如此反复，直到线索用完。该过程类似于问题解决过程，通过成员与团队领导者之间的互动，促进幼儿进行自上而下的思考（见下页图1）。

　　所谓联想金字塔法，是一种启发式方法，由波兰学者库亚夫斯基（Janusz Kujawski）提出，是其“思维关联器”的延伸方法之一，常常用于辅助问题解决。库亚夫斯基认为，联想金字塔法对原始数据进行重新建构，有利于得出新的结论和解决方案，从而激发创造力。该方法首先向幼儿提供一个词，让幼儿根据该词自由联想，并从中选择5个最有趣的词作为金字塔的基础。之后在各个词之间进行逐层关联，直到最后形成的金字塔塔尖仅有一个词。处于塔尖的词作为故事的标题或主题，整个故事则基于上一步所建构的联想金字塔进行丰富与发展。金字塔中所有元素同等重要，每名幼儿都要对故事的发展进行补充，并在故事完成后以艺术的方式合作表演。由于创作过程中涉及对不同元素进行关联，且事先没有固定的故事框架和可借以辅助思考的支架，所以该方法更加侧重于对原始数据进行重新建构，可以促进幼儿自下而上的思考。教师在其中的重要角色是协助选择金字塔第一层的元素，激发幼儿进行联想，创建金字塔。

　　故事线索法和联想金字塔法之所以能够达到较为理想的训练效果，原因在于它们共同具备三个特点：一是“做中学”。幼儿作为活动主体，有丰富的创作体验。当幼儿意识到自己的努力与投入会影响最终的结果时，他们会更加积极主动地进行思考和寻找信息；二是丰富的游戏性和结果的未知性。以游戏的方式开展活动，对故事的主题和形式都不做规定，幼儿无法预计最终创作的成果，这种不确定性激发了幼儿的内在动机，使同伴之间产生更多的互动、讨论和协商，丰满了故事的内容；三是两种方法在创作过程中都涉及大量的问题解决、发散思维、联想、想象等创造性过程与技能训练，具有较强的针对性。