作者简介：汪传艳，中国地质大学（武汉）高等教育研究所讲师，研究方向：教育经济学；林芸，中国地质大学（武汉）讲师（武汉430074）。

　　内容提要：为全面了解流动儿童发展状况，采用形容词检核词表法和对比法分析了中小学教师对流动儿童的刻板印象。结果表明：流动儿童群体的主要特质为自卑、内向、勤奋、诚实和孤僻，主要问题体现在家庭环境、学业表现和生活习惯等方面，与本地儿童的差距主要体现在家庭环境方面，流动儿童群体内部存在分化和异质，教师对流动儿童的刻板印象存在显著的校际差异，社会和学术界对流动儿童的看法和研究普遍缺乏积极视角和差异化视角。克服自卑心理、改善家庭环境和提高学业成绩是当前促进流动儿童发展首要解决的问题。

　　关 键 词：中小学教师；流动儿童；刻板印象；内部差异；外部差异

　　标题注释：本文系国家社会科学基金青年项目“流动儿童家庭融入问题研究”(编号：16CSH027)的阶段性研究成果。

　　一、引言

　　李普曼认为，刻板印象是人们有关某一群体成员的特征及其原因相对固定的观念或看法，以及特定的社会认知图式[1]。作为一种区分社会群体的简化方式，虽然刻板印象本身无好坏之分，但现实中大多数刻板印象是与偏见、不公正等社会问题联系在一起，给被刻板印象对象带来诸多不良影响。有研究表明，当被污名的群体或遭遇低评价的群体处于特定的能力评价情境时，会激发出与自己团体身份有关的负面刻板印象，进而导致该群体在相关表现上出现明显的消极结果[2]。诸多干预策略中，否定刻板印象的准确性或否定刻板印象与自我的相关性是降低刻板印象威胁的一条有效途径[3]。

　　长期以来，流动儿童群体的发展状况备受社会各界广泛关注。受户籍制度的限制及生活环境的变迁，流动儿童在社会适应和身心发展过程中出现了一定程度的问题和困难，经过新闻媒体的聚焦和放大，使社会对这一群体产生了类型化的印象，如自卑、暴力、孤僻、内向等[4]。在学术界，大多数研究基于截面数据也对流动儿童持负面评价，包括焦虑、孤独、自卑、更多的问题行为、更低的自我意识、较低的自尊水平和学业卷入水平等[5]。如蔺秀云等人研究发现，流动儿童比本地儿童和留守儿童相比，社会焦虑、孤独感最强[6]。王瑞敏、邹泓的研究表明，流动儿童的主观幸福感处于中等水平以下，且低于本地儿童[7]。梁丽婵、边玉芳研究发现，流动儿童知觉到的父母、教师、同伴的信任显著低于一般儿童，并对孤独感、抑郁、焦虑存在直接影响，且通过自尊的中介效应影响情绪适应情况[8]。

　　媒体对民生新闻的报道往往带有鲜明的感情色彩[9]，而研究者基于问题视角倾向于发现流动儿童群体的“问题”，缺乏对流动儿童积极人格特征和人格品质的研究[10]，使得社会对流动儿童的刻板印象较为负面。只有建立在直接经验和事实材料上的刻板印象，才可能避免认知上的偏差[11]。教师作为教育活动中的重要主体，能够较为全面地了解流动儿童群体特征。同时，大量研究表明，教师对于学生的评价与期望会产生“皮格马利翁效应”，即教师对学生的期望会导致学生行为与教师期望趋于一致[12][13]。因此，研究教师对流动儿童的刻板印象是了解流动儿童发展状况的重要参考，有助于检验社会刻板印象的准确性，减轻乃至消除社会的偏见，同时也有助于寻找促进流动儿童健康成长的有效途径。本文拟解决如下问题：教师对流动儿童的刻板印象内容是什么?教师对流动儿童的刻板印象是否存在差异?当前流动儿童群体发展的主要矛盾是什么?如何消除社会对流动儿童群体的偏见?

　　二、数据与方法

　　（一）数据来源

　　本文使用的数据来自2017年4月至6月“流动儿童家庭融入问题研究”课题组对中山市、杭州市、武汉市和贵阳市等样本城市的实地调研数据。对教师的抽样主要采取随机抽样原则，共调研16所学校，发放教师问卷320份，回收有效问卷291份，有效率为90.9％。

　　教师样本中，教师平均年龄为36岁，女性教师占74.3％，未婚教师占14.5％，54.1％的教师是班主任。近1/3的教师来自外省，45.3％的教师来自农村或乡镇，完全小学的教师占34.7％，公办学校教师占68％，中部地区教师占47.4％。通过继续教育，教师整体学历较之最初学历有了较大幅度的提升，本科及以上教师达75.5％。教师平均年工资收入为6万元，但教师工资收入差距较大。由此可见，教师样本来源广泛，分布较为合理，具有较好的代表性。

　　（二）测量工具

　　本研究主要采用形容词检核表法。该方法是向被试提供一份包含若干形容词的核查表，要求被试选出符合某一目标群体的形容词，将选择率较高的几个形容词(一般是5个或10个)作为该群体的刻板印象内容[1]。本研究通过文献分析法确定相应的形容词条目。

　　首先，梳理研究文献和主流媒体对流动儿童特点的表征，搜索描绘流动儿童形象的形容词条目。王中会[14]、师保国等[10]人总结了过去十多年国内研究者在流动儿童社会适应、心理健康等领域的研究结论，概括了流动儿童群体的某些典型特征，如孤独、自卑、抑郁等。这些结论构成形容词核查表的主要来源。其次，添加部分形容词的反义词，如“自卑”对“自信”“内向”对“外向”。最终确定20个能够描述流动儿童整体情况的形容词，包括勤奋、诚实、压抑、乖巧、自卑、开朗、孤僻、懦弱、自信、受歧视、谦虚、外向、内向、聪明、行为拘谨、乐于助人、焦虑、懒惰、急躁、不愿与人交往等。最后，由每位教师选择符合流动儿童整体形象的形容词，将选择率较高的前5个词作为教师对流动儿童特质的刻板印象。

　　此外，国内有关流动儿童身心发展的文献中，超过85％的研究选择将流入地的城市儿童作为参照群体[10]。可见，研究者并不是孤立地将流动儿童作为研究对象。同时，多数文献主要探究流动儿童某一特定领域问题，缺少对流动儿童问题全面综合的把握，且得出的结论存在不一致之处。因此，为了提高研究的科学性，本研究以学业表现(学习成绩、知识接受能力)、心理与社会适应(生活习惯、性格、心理健康、遵守纪律、社会交往)以及家庭环境(家庭经济条件、家庭教养方式、亲子关系)等内容作为衡量流动儿童发展状况的指标，通过分析教师对流动儿童内、外群体间发展指标差异性认知方面的刻板印象，管窥流动儿童群体发展过程中的突出矛盾。

　　三、研究结果

　　（一）教师刻板印象的内容分析

　　1.教师对流动儿童特质的刻板印象

　　对20个形容词条目的分析表明，选择率前5位的依次是自卑(47.4％)、内向(37.8％)、勤奋(36.4％)、诚实(35.4％)、孤僻(34.2％)，选择率后5位的依次是自信(7.6％)、外向(9.5％)、受歧视(12.7％)、谦虚(15.6％)、开朗(16.4％)。根据刻板印象内容的确定方法，自卑、内向、勤奋、诚实和孤僻是教师对流动儿童的刻板印象。可见，教师对流动儿童既有积极的刻板印象，也有负面的刻板印象。部分流动儿童在融入城市主流文化过程中既面临新环境的适应问题，又缺乏足够的物质资源和支持体系，负面的社会环境和生活环境导致他们容易产生自卑心理，形成内向、孤僻的性格，但也保留着乡村社会的一些淳朴品质，如勤奋、诚实等。因此，流动儿童是一个综合性群体，并不是如社会反映的“集消极与负面于一身的问题群体”。从负向选择情况看，绝大多数教师并不认为流动儿童是一个受歧视的群体，这与社会刻板印象也有所不同[15]。此外，除了“自卑”的选择率达到近50％之外，其他形容词的选择率均偏低。产生这种结果的原因，一方面是因为多重应答变量选项较多，从而导致每个选项的选择概率降低。另一方面，是因为教师对流动儿童群体的整体认知并不统一，存在较大的差异性，这也从侧面反映了流动儿童群体是一个分散化的群体。

　　2.教师对流动儿童群体内部差异的刻板印象

　　为进一步了解流动儿童整体状况，研究从学习成绩、知识接受能力、生活习惯等10个维度考察了教师对流动儿童群体内部差异的认知。从总体评价情况看，各个维度上认为“少部分流动儿童较好”“极少部分流动儿童较好”的教师比例为38.5％～61.5％。这表明教师对流动儿童整体刻板印象仍处于较差水平，流动儿童发展情况不容乐观。从具体维度上看，教师认为流动儿童的问题主要表现在学业表现(学习成绩、知识接受能力)、生活习惯以及家庭环境(经济条件、教养方式和亲子关系)等方面。其中，教师对流动儿童家庭环境方面的刻板印象最差，而社会和学术界所重视的问题行为、心理健康和社会适应等方面，教师的评价反而相对较好。此外，统计数据显示，10个维度的极差范围为19.3％～32.6％。极差值不大，离散程度不高，表明教师在各个选项的选择比例相对均衡，这意味着教师对流动儿童内部差异的认知存在较大的差异性，也进一步印证了流动儿童群体内部存在分化和异质。

　　3.教师对流动儿童群体外部差异的刻板印象

　　如前所述，国内绝大部分文献在分析问题时将本地儿童视为流动儿童的参照群体，那么流动儿童与本地儿童群体间的差异程度如何呢?为保证群体间的可比性，要求班上本地儿童低于15％的教师不用作答。统计结果表明，10个维度的极差范围为37.5％～58.1％。极差值较大，离散程度较高，教师的选择趋于集中，表明教师对流动儿童群体间差异认知的共同度较高。同时，该极差范围明显大于群体内部差异的极差范围(19.3％～32.6％)，表明教师对群体间差异的认知虽然存在差异，但这种差异没有对群体内部差异的认知差异大。具体来看，仅有5％～12％的教师认为流动儿童比本地儿童优秀，43％～64％的教师认为两者没有显著差异，28％～51％的教师认为本地儿童优秀。可见，认为两类群体没有显著差异或本地儿童更优秀是两种主流观点，但选择前一种观点的教师比例显著高于后一种，教师更倾向认为两类群体没有显著差异。具体维度上，与本地儿童相比，教师认为流动儿童的家庭环境处于明显劣势。一般来说，接收流动儿童的学校主要是教学质量较低或偏远郊区的学校，进入这些学校的本地儿童多为中低阶层家庭的子女，从而使得两类学生的差异性并不明显。

　　（二）教师刻板印象的差异性分析

　　1.教师对流动儿童特质刻板印象的差异性分析

　　研究将5种主要特质变量与相关自变量直接进行交叉列联表分析和卡方显著性检验。为了使检验结果具有可比性，将自变量都设置为只有两项取值①，从而使得交叉分析具有共同的自由度(df=1)，可以对各自卡方值的大小进行比较。

　　统计结果表明，在“勤奋”这一特质上具有显著性差异的变量有8个，在“自卑”“诚实”“内向”等特质上具有显著性差异的变量分别有5个、3个和1个，“孤僻”特质上无显著性差异变量，这表明教师对“勤奋”“自卑”的判断上存在更大的多元化倾向，对“内向”“孤僻”的看法较为一致。从另一个角度讲，不同学校类型的教师认为特质因素有4个存在显著差异，班主任教师认为特质因素有3个存在显著差异，不同学历、不同区域和不同学校性质的教师存在显著差异的特质因素为2个。由此可知，学校背景变量对教师的刻板印象具有重要的影响，是否担任班主任也显著影响教师对流动儿童特质的刻板印象。

　　2.教师对流动儿童内部群体刻板印象的差异性分析

　　统计结果表明，在教师对流动儿童内部差异的刻板印象方面，人口学特征相关变量的主效应均不显著，户籍、来源地、职称等身份背景变量的主效应显著，学校性质、学校类型以及所在区域等学校背景变量的主效应显著。

　　为进一步了解是哪些组间存在差异，需要对主效应显著的变量进行均值差(MD)分析②。独立样本T检验结果表明，公办学校的教师对流动儿童群体内部的整体评价低于打工子弟教师(MD=0.554，P=0.000)，中部地区教师的整体评价低于东部地区教师(MD=0.554，P=0.000)。单因素方差分析的事后多重比较结果表明，外省户籍教师对流动儿童群体内部的整体评价高于本市户籍教师(MD=-0.484，P=0.001)；来自农村(MD=-0.815，P=0.000)和县城(MD=-0.779，P=0.000)的教师的整体评价高于来自省会城市的教师；完全小学教师的整体评价高于初中学校教师(MD=-0.609，P=0.000)和九年一贯制学校教师(MD=-0.361，P=0.040)；未评定职称教师的整体评价高于初级教师(MD=-0.576，P=0.005)和高级教师(MD=-0.715，P=0.011)；其他组间均不存在显著性差异。

　　3.教师对流动儿童外部群体刻板印象的差异性分析

　　独立样本T检验和单因素方差分析结果表明，在教师对流动儿童群体外部差异的刻板印象中，所在区域、职称、学校类型等变量的主效应显著，学校性质、班主任等变量的主效应边际显著，其他变量的主效应不显著。进一步分析表明，中部地区教师比东部地区教师更倾向认为本地儿童比流动儿童优秀(MD=0.336，P=0.016)；初级教师比中级教师更倾向认为本地儿童比流动儿童优秀(MD=0.472，P=0.041)；九年一贯制学校的教师比完全小学的教师更倾向认为本地儿童优秀(MD=0.858，P=0.000)。

　　四、结论与讨论

　　（一）主要结论

　　本研究通过对中山、杭州、武汉和贵阳等地中小学教师对流动儿童刻板印象的调查，得出以下结论：(1)自卑、内向、勤奋、诚实和孤僻是教师对流动儿童特质的刻板印象。(2)教师对流动儿童的整体刻板印象较差，其突出表现在家庭环境、学业表现和生活习惯等方面，对流动儿童的性格、问题行为、心理健康和社会交往等方面的刻板印象相对较好。(3)外部差异方面，大部分教师认为流动儿童与本地儿童的主要差异体现在家庭环境方面。(4)教师群体对流动儿童三个方面的刻板印象在学校背景变量上具有显著性差异，在身份背景变量上的差异性有所不同，在人口学特征变量上无显著性差异。(5)从教师对流动儿童的刻板印象可以看出，流动儿童群体既存在积极的品质，也存在消极的品质，但整体发展水平欠佳，群体内部存在分化和异质，校际差异显著，克服自卑心理、改善家庭环境和提高学业成绩是促进流动儿童发展首要解决的难题。同时可以看出，社会对流动儿童的刻板印象并不准确，缺乏对流动儿童积极品质和差异性的了解。

　　（二）几点讨论

　　1.教师刻板印象的校际差异

　　研究发现，学校类型、学校性质以及所在区域等学校背景变量在教师对流动儿童特质、内外群体差异等刻板印象上都具有显著性差异，且作用方向一致，即小学教师对流动儿童的刻板印象好于其他类型学校教师，打工子弟学校教师对流动儿童的刻板印象好于公办学校教师，东部地区教师对流动儿童的刻板印象好于中部地区教师。如何解释这种现象呢?

　　众所周知，青少年在成长过程中存在一个“叛逆期”。其开始年龄为10岁～12岁，高峰年龄为14岁，主要在初二才明显暴露出来，故也被称为“初二现象”[16]。而根据格赛尔的成熟论，10岁以前的童年期，儿童心理活动稳定，很少关心外界事物，与父母和睦相处。11岁～12岁开始出现生理和心理变化[17]。受城乡两种社会力量的交互作用，流动儿童比其他儿童承受了更多的压力。流动儿童进入叛逆期后，自我意识增强，开始反思自己身心状态以及与周围世界的关系，面对家庭环境、学习成绩以及入学政策等方面的劣势，更容易出现思想偏差，形成内向性格。因此，初中阶段的流动儿童比小学阶段的流动儿童更难管教，导致初中教师对流动儿童的印象没有小学教师好。谢尹安、邹泓等人对北京市流动儿童师生关系特点的研究也表明，初中阶段流动儿童普遍人心涣散，学习积极性不高，师生关系变差，对教师的亲密性和感受到的支持性显著低于小学生[18]。国外相关研究也表明，在初中层次就读的“旅居者”更容易处于边缘化状态[19]。

　　对于打工子弟学校教师和公办学校教师刻板印象的差异，一个可能的解释是，打工子弟学校的生源以流动儿童为主体，流动儿童的规模与打工子弟学校的发展前景、教师薪酬等因素息息相关，因而，打工子弟学校教师更容易包容、接纳流动儿童。公办学校主要是流动儿童与本地儿童混合的学校，前文分析表明流动儿童在家庭环境、学业成绩及生活习惯等方面普遍差于本地儿童，因此，公办学校教师对流动儿童这些方面的总体评价较低。此外，在访谈过程中也发现了一个明显现象，公办学校自响应国家政策接收流动儿童后便产生了“挤出效应”，即本地生源比例显著降低，学校综合实力(成绩排名和考取重点学校的学生比例)也明显下降。经过一番对比后，很多教师倾向将原因归结为学校接收了流动儿童，由此导致公办学校教师对流动儿童的刻板印象较差。许传新的研究也证实，公办学校教师对流动儿童的接纳意愿较低，其主要原因在于教师对学校资源空间和两类儿童学习成绩的判断，两类儿童的性格品德以及适应能力等因素没有显著影响[20]。

　　为什么东部地区教师对流动儿童的刻板印象好于中部地区教师?个人态度受其早期经历的影响[21]。Dee的研究表明，教师与学生之间的种族、民族特征一贯地影响着教师对学生表现的看法，且这种影响主要集中于低社会经济地位的学生之中[22]。Quiocho和Rios等人的研究发现，具有移民背景的教师更具有积极的榜样作用，更可能对少数民族裔学生的学业成就产生积极的期望，处理师生关系时比没有移民背景的教师更可能采取跨文化的敏感处理方式[23]。从教师来源背景看，东部地区教师来自本市(县)的占19.1％，来自本省其他市(县)的占30.9％，来自外省的达50％；中部地区教师来自本市(县)的占66.9％，来自本省其他市(县)的占22.8％，来自外省的占10.3％。由此可见，东部地区教师多来自外地，而中部地区教师主要是本地教师。外地教师在与本地教师交流的过程中，也可能面临同流动儿童一样的境地，这种经历会导致他们对于同属“外乡人”的流动儿童更容易产生同理性。因此，外地户籍居多的东部地区教师对流动儿童的刻板印象要好于中部地区教师。

　　2.流动儿童群体发展的主要困境

　　从教师对流动儿童特质的刻板印象看，教师对流动儿童既有积极的刻板印象，又有负面的刻板印象。从中国乡村走出来的流动儿童，乡村社会质朴的民风使他们延续了勤奋、诚实的优良品质。但在融入城市的过程中遭遇的诸多挑战，也使流动儿童在特质上呈现出一些共同特征，如自卑、内向、孤僻等。埃里克森的人格发展理论认为，6岁～12岁是儿童勤奋感与自卑感的矛盾时期。如果儿童在这一阶段不能掌握大量的交往和学习技能，就会充满自卑感，影响个人未来对工作和学习的态度和习惯[17]。如何消除自卑心理是流动儿童群体发展面临的首要问题。另外，从教师对流动儿童内、外群体间差异的刻板印象看，流动儿童的主要问题在于先天环境不足而造成的家庭资源短缺，以及衍生出来的学业成绩以及生活习惯等方面的问题，而非社会和学术界所广泛关注的心理健康和社会适应等问题。国内外诸多研究均表明，流动儿童家庭的社会经济地位、教育投资和家校合作水平显著低于本地儿童家庭[24][25]，流动儿童的学习成绩普遍不如本地儿童[26]。如何避免家庭环境的不良影响、提高学习成绩以及养成良好习惯是流动儿童面临的另一个突出问题。

　　流动儿童自卑心理、家庭环境、学业成绩以及生活习惯等问题的产生，制度性因素是其根本原因，但这些问题之间也存在相互影响的作用。长期以来，我国严格的户籍管理制度不仅控制着人口的生存地域，而且通过附着在其上的诸多社会福利来配置资源。近年来，尽管我国流动儿童义务教育政策以及异地中高考政策日益完善，但流动儿童在享受优质教育资源以及接受高等教育机会等方面仍难以享受本地儿童的同等待遇，这些无形的制度障碍会促使流动儿童形成“低人一等”的心态意识，学习积极性下降，从而产生自卑感。对于流动儿童家庭而言，流动儿童父母一般从事的是工资待遇低、劳动强度高、稳定性差的工作，繁重的工作压力和自身素质局限了他们对流动儿童的教养方式，缺乏正确的教育观念和方法来建立和谐的亲子关系、塑造孩子的人格品质和养成良好的生活习惯。大量研究表明，家庭教养方式与子女的学习成绩[27]和心理健康[28]密切相关。同时，家庭投资理论认为，家庭社会经济地位能有效地正向预测儿童的学业成就，使个体拥有更多的发展资本，从而促进其身心方面的积极发展[29]。由此可见，家庭环境直接影响着流动儿童的学业成绩、生活习惯和自卑体验，而学业上的失败和生活习惯的格格不入也会进一步增强了流动儿童的自卑感。

　　值得注意的是，教师对流动儿童的刻板印象存在较大的差异性，这意味着流动儿童群体内部存在分化现象，流动儿童群体所呈现出来的问题是部分群体的问题，而非整群问题。改革开放以来，自由开放的市场经济环境给予农民工许多发展机会，农民工群体在职业、收入、社会资源等方面的内部分化问题日渐明显，部分精英分子的教育理念和精神文化生活具有明显的趋城市化趋势。流动儿童每个个体都处于独特的家庭环境之中，拥有自己的经历和轨迹，他们在自我认同、心理素质、学习能力、社交能力、生活习惯等方面既受家庭环境的影响，同时也在进行有策略的自我升华和自我放弃，从而出现流动儿童群体内部的异质和分化。因此，对流动儿童的评价应采取差异化的视角，避免形成刻板印象。

　　3.消除流动儿童偏见的有效策略

　　第一，增进社会对流动儿童的沟通与了解。本研究结论表明，较之社会群体和学界，教师群体更能发现流动儿童的积极品质和群体差异性。群际接触理论认为“偏见源自无知，熟悉产生喜爱”，即群际偏见是由于某一群体对其他群体缺乏充足信息或存在错误信息而产生的，而群际接触可以增进彼此了解[30]。因此，应增进社会各界对流动儿童的了解，降低不良刻板印象对流动儿童产生的风险。首先，学校作为流动儿童学习生活的重要场所，可整合学校、政府部门、社区、公益组织等资源，积极开展流动儿童与城市居民的互动活动如各类比赛、文体活动等，尽可能地打破彼此独立的社交圈，为流动儿童提供展示正面品质的平台，消除社会大众对流动儿童的偏见。其次，新闻媒体应在充分尊重事实的基础上客观地报告流动儿童的正面与负面问题，让社会对流动儿童有一个更准确和理性的判断，减少因归因偏差而产生的偏见。再次，研究者应重视流动儿童积极情感体验和人格特质的研究，探讨积极品质的形成机理及对流动儿童产生的影响，进而促进流动儿童的健康成长和社会融入。

　　第二，弥补流动儿童群体在家庭环境、学习成绩等方面的劣势。流动儿童与本地儿童之间最大的差距在于家庭环境的差距，包括家庭经济条件、亲子关系和教养方式等方面。政府部门可通过提供职业培训、就业机会等方式使流动儿童父母掌握新技能和新知识，提高家庭经济收入。同时，通过政府购买家庭教育指导服务等措施对父母教育理念、教育方式、教育内容等方面提供指导，全面提升流动儿童家庭教育质量，为流动儿童健康发展创造良好的家庭环境。在学业成绩方面，教师是提升流动儿童学业成绩的主要力量，教师对流动儿童的正面引导和期望可激发他们学习的热诚，而消极负面的评价则可能会产生刻板印象威胁效应。因此，学校可通过组织培训、经验交流等活动提升教师整体的教学理念和管理水平，减少教师对流动儿童的负面刻板印象。同时，鼓励教师给予流动儿童更多的耐心和指导，帮助流动儿童培养勤奋刻苦的学习品质，提升学习成绩。外部环境方面，可通过继续挖掘和增加公共教育资源，提高打工子弟学校办学条件和师资力量等措施改善流动儿童教育环境，通过社会关爱组织和大学生社团等机构为流动儿童提供学业辅导，缩小学业差距，增强自信心。

　　第三，进一步扩大政策开放空间。尽管各流入地政府在中央政策的引导下出台了流动儿童异地中高考升学方案，但基于“教育洼地”的担忧，大都设置了不同程度的入学门槛或仅开放职业学校。然而，由于流动儿童缺乏学业成绩的竞争力，使得歧视性政策的影响反而弱化了[31]。但为流动儿童提供公平的竞争机会，至少可以保证成绩优秀的流动儿童拥有进入普通高中和高等院校的机会，避免出现“制度性自我放弃”[32]。因此，建议中央政府对各地方政府流动儿童义务教育阶段和义务教育后的入学政策进行评估和调整，弱化对流动儿童父母条件的要求，减少就读普通高中的约束性政策，为流动儿童营造公正公平的政策环境。

　　注释：

　　①具体取值情况为：户籍变量将本省外市户籍和外省户籍归为一类，分为本地户籍和外地户籍；来源地变量将农村、乡镇归为一类，其他归为一类，分为农村和城市；职称变量将未评和初级归为一类，中级和高级归为一类，分为低级和中高级；区域变量将贵阳和武汉归为一类，中山和杭州归为一类，分为中部地区和东部地区；学校类型变量将完全小学归为一类，其他归为一类，分为小学和非小学；年龄和收入变量以50％取值为界，分为21岁～35岁和36岁～64岁，1万～6万元和7万～15万元。

　　②具体维度的赋值情况为“1=大部分流动儿童较好；2=一半流动儿童较好；3=少部分流动儿童较好，4=极少部分流动儿童较好”，因此，“均值差”为正，表明教师的整体评价相对较低；“均值差”为负，表明教师的整体评价相对较好。

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