作者简介：王玥，北京教育科学研究院助理研究员。100036；许志星，北京师范大学经济与工商管理学院副教授，博士。100875

　　内容提要：在家庭投资理论的指导下，通过对北京市10675名初中学生的实证调查，探索校内外课业负担对学生发展状况的影响，以及家庭社会经济地位在学生课业负担与学生发展状况关系间的作用。结果发现：(1)目前的校内外课业负担感受并不高。(2)在控制了年级和性别之后，校内、校外课业负担感受分别对主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力、学习成绩自评的负向影响作用显著，对学习倦怠的正向影响作用显著，校内课业负担感受对学生发展各变量的影响作用均大于校外课业负担感受。(3)校内课业负担感受对主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力的负向影响作用及校内课业负担对学习倦怠的正向影响作用都随着学生家庭社会经济地位的提高而减弱；同时校外课业负担感受对学习成绩自评的负向影响作用也随着学生家庭社会经济地位的提高而减弱。研究结论为深刻理解“减负”问题，破解目前“减负”存在的困境提供理论上的启示及方法上的参考。

　　关 键 词：课业负担；学生发展；家庭社会经济地位；教育公平

　　标题注释：本文为2018年度国家自然科学基金“善有善报？道德行为影响伦理型领导的过程机制及边界条件”(71802022)和2018年度教育部人文社会科学研究一般项目“管理者道德行为的动机机制研究：基于道德认同和权力控制的二元逻辑”(18YJC630217)的研究成果之一。

　　[中图分类号]G635.5 【文献标识码】A 【文章编号】1009-718X(2019)09-0052-09

　　一、引言

　　“减轻学生课业负担”(以下简称“减负”)是教育和民生的重点。过重的课业负担严重损害学生身心健康，不利于青少年的健康成长。在国家推行素质教育的背景下，学生的校内课业负担已有所减轻。与此同时，因为升学焦虑及同伴压力，很多家长在学校减负的同时，主动或被动给学生加压，让学生跳进校外补习、课外辅导这个“大坑”。“减负”问题似乎已陷入“按下葫芦浮起瓢”的困境。[1]问题逐渐凸显，“减负”政策的实施其实深陷国家、地方行政、学校及学生家长逻辑的共同治理之中，[2]多元主体的不同诉求造成了目前课业负担问题治理的困境。在贫富差异日益扩大、社会阶层逐渐固化的今天，尤其不能忽视学生家庭社会经济地位(socio-economic status，简称SES)对“减负”工作的影响。[3]根据家庭投资模型(The family investment model)，家庭社会经济地位较高的家庭在收入、社会资本以及人力资本方面都具有显著的优势。这些优势能够转换成学生发展的各种资源，从而影响学生的发展水平。[4]本文在家庭投资理论的框架下，研究校内外课业负担对学生发展状况的影响，同时系统探索家庭社会经济地位在学生课业负担与学生发展状况关系间的作用，为深刻理解“减负”问题，破解目前“减负”存在的困境提供理论上的启示及方法上的参考。

　　学生的发展水平指标包含身心健康及学业发展状况两大类。其中身心健康方面包括学生的主动幸福感和生活满意度这两个衡量学生身心健康及生活质量的综合性心理指标。学业发展状况包括学习兴趣、学习意志力、学习倦怠及学习成绩自评等四个与学业密切相关的重要变量。在此基础上，本研究采用北京市基础教育大型调查数据，探索校内外课业负担与学生发展水平之间的关系，考查不同家庭社会经济地位学生校内外课业负担的差异，以及家庭社会经济地位在调节课业负担对学生发展水平影响作用中的不同效应，为政府出台更具针对性和操作性的减负政策提供参考。

　　二、研究方法

　　(一)研究对象

　　本研究参考国际教育领域大规模监测项目PISA和TIMSS的经验，结合北京市的特点，采用两阶段不等概率的抽样方法，第一阶段按照概率比例规模抽样(Probability Proportional to Size Sampling，PPS)的方法抽取学校，外部分层变量为城乡(城市、县镇和农村)，内部分层变量为学校办学水平(好、较好和一般)①和学校规模；第二阶段采用简单随机的抽样方法抽取学生。研究共抽取北京市16个区及燕山地区139所学校的初二年级学生10675人。

　　(二)研究工具

　　1.学生发展水平相关变量

　　主观幸福感量表参考已有相关文献，在“中国儿童青少年发育特征调查”项目[5]主观幸福感量表的基础上进行修改，将七点量表的计分方式改为五点计分，更适合于中小学生的理解和作答。量表得分范围在2.1(最不幸福)和10.5(最幸福)之间。得分越高，表明个体所体验的幸福程度越高。量表信效度良好。

　　生活满意度量表采用“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目的生活满意度量表。包括家庭生活满意度、学校生活满意度、居住环境满意度、自我满意度和朋友关系满意度五个维度，共25题，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明个体对生活质量的总体评价越满意。量表信效度良好。

　　学习兴趣量表参照国内外研究文献和相关工具[6][7]，包含学习愉悦感、学习求知欲和学习价值感三个维度，每个维度5个题目，共15题，采用 Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明个体的学习兴趣越高。量表信效度良好。

　　学习意志力量表参照国内外研究文献和相关工具[8][9]，包含学习坚韧性、学习自觉性和学习自制力三个维度，每个维度5个题目，共15题，采用 Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明个体的意志力越强。量表信效度良好。

　　学习倦怠量表参照国内外研究文献和相关工具[10][11][12][13]，共4个题目，采用Likert五点计分的方式。量表得分越高，表明个体的学习倦怠程度越高。量表信效度良好。

　　学习成绩自评共1个题目，采用Likert五点计分的方式，请学生根据自己在班级中学习成绩的实际情况进行选择，1～5分别表示“很差”“较差”“一般”“较好”和“很好”，得分越高，说明学生认为自己在班级中的学习成绩越好。

　　2.校内外课业负担

　　本研究对初中生校内和校外课业负担主观感受和客观表现进行调查。其中，主观感受包括2个题目，采用Likert五点计分的方式，请学生分别根据自己在校内和校外学习负担感受的实际情况进行选择，1～5分别表示“很轻”“较轻”“一般”“较重”和“很重”，得分越高，说明学生校内或校外的课业负担感受越重。

　　校内课业负担的客观表现主要包括学生在校的考试频率②、考试、学校课程及教师布置作业的难度③、周一至周五每天完成教师布置的家庭作业时间等几个指标。校外课业负担的客观表现主要包括学生每周参加各种校外补习的时间、周一至周五每天完成家长、家教和校外班布置的作业时间等几个指标。

　　3.家庭社会经济地位

　　学界通常采用父母受教育程度、父母职业、家庭收入等指标来衡量家庭社会经济地位。[14]由于初中生一般对家庭的具体收入状况并不了解，故本研究采用学生自评的家庭经济状况代替家庭收入。

　　为了数据简洁的需要，对各指标重新进行编码，然后参照2003年PISA和方晓义等人计算SES的方法合成SES指标。[15]SES得分越高，代表家庭社会经济地位越高。本研究样本中被试的总分范围在-2.36～2.20之间，均值为0.00。

　　(三)分析方法

　　采用SPSS22.0软件进行描述统计、相关分析、回归分析、方差分析和信度检验等，使用MPLUS7.2软件进行量表的结构效度检验。

　　三、研究结果

　　(一)校内外课业负担的基本状况

　　调查显示，学生自评的校内外课业负担感受在5点计分的量表上得分分别为2.94和2.35，校内课业负担感受得分略高于校外课业负担感受。相关分析结果发现，校内外课业负担感受与主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力和学习成绩自评均呈现显著的负相关，而SES与这些反映学生发展状况的指标都显著正相关(p＜0.001)，这些发展状况指标与校内课业负担感受的相关系数都要大于与校外课业负担感受的系数。另外，学习倦怠与校内外课业负担感受之间均呈现显著的正相关(p＜0.001)，且与校内课业负担感受的相关高于校外课业负担感受；与家庭社会经济地位之间存在显著负相关(p＜0.001)。

　　(二)校内外课业负担感受对学生发展水平的影响

　　为了探索校内外课业负担感受对学生发展水平各变量的影响作用，本研究分别以校内、校外课业负担感受为自变量，对学生发展各发展水平进行预测，建立多元回归分析模型。

　　结果表明，校内、校外课业负担感受分别对主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力和学习成绩自评的负向影响作用显著(p＜0.001)，学生的校内、校外课业负担感受越重，他们的主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力、学习成绩自评就越低；校内、校外课业负担感受分别对学习倦怠的正向影响作用显著(p＜0.001)，学生的校内、校外课业负担感受越重，他们的学习倦怠就越强。校内外课业负担感受对学生的发展水平具有消极作用，且校内课业负担感受对学生发展各变量的影响作用均大于校外课业负担感受。

　　(三)家庭社会经济地位对校内外课业负担感受—学生发展水平的调节作用

　　为了探索家庭社会经济地位在校内、校外课业负担感受对学生发展各变量的影响中的调节作用。本研究检验了SES对校内、校外课业负担感受—学生发展各变量这一路径的调节作用。根据调节效应的检验程序[16]，首先对校内、校外课业负担感受和 SES进行中心化，并生成交互作用项(即乘积项：校内课业负担感受×SES，校外课业负担感受× SES)，建立多元回归分析模型。

　　结果表明，在各调节作用模型中，校内课业负担感受与SES的乘积项系数均显著，校外课业负担感受与SES的乘积项系数均不显著。说明SES对校内课业负担感受—学生发展各变量的调节作用显著，对校外课业负担感受—学生发展各变量的调节作用不显著。

　　进一步检验SES调节作用的方向，简单斜率检验[17]结果表明，当SES很低(等于最小值)、较低(负一个标准差)、一般(等于均值)、较高(正一个标准差)、很高(等于最大值)时，校内课业负担感受每提高一个单位，主观幸福感分别降低0.866、0.754、0.673、0.592、0.494个单位，生活满意度分别降低0.245、0.211、0.186、0.161、0.131个单位，学习兴趣分别降低0.321、0.301、0.287、0.272、0.255个单位，学习意志力分别降低0.309、0.277、0.254、0.231、0.203个单位，学习倦怠分别升高0.343、0.323、0.308、0.293、0.276个单位，学习成绩自评分别降低0.275、0.237、0.210、0.182、0.149个单位。说明校内课业负担感受对主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力和学习成绩自评的负向影响作用，对学习倦怠的正向影响作用，随着SES的提高而减弱。

　　(四)不同家庭社会经济地位的学生在校内外课业负担客观表现上的差异

　　将学生按照家庭社会经济地位正负一个标准差的标准划分为三类：高家庭社会经济地位(高 SES)、中等家庭社会经济地位(中SES)和低家庭社会经济地位(低SES)。高、中、低SES三类学生人数分别为2230人、6862人和1380人，占学生总体的21.3％、65.5％和13.2％。

　　1.不同家庭社会经济地位的学生在校内课业负担客观表现上的差异

　　对不同家庭社会经济地位的学生的各种校内课业负担客观表现进行检验，结果如下：

　　考试频率、考试难度、学校课程、教师布置作业的难度均为连续变量，方差分析的结果显示，不同SES的学生在考试频率、学校课程、教师布置作业的难度上存在显著差异。进一步事后检验发现，在考试频率上，高SES学生认为考试频率最高，且显著高于中等SES学生(d④=0.25)和低SES学生(d=0.37)。在学校课程难度上，高SES学生认为难度最低，且显著低于低SES学生(d=0.21)。

　　相对于低SES的学生，高SES的学生认为目前的考试频率太多，但是认为学校课程难度比较低，其实也说明对高SES的学生来说，目前的校内教育对他们来说压力并不大。

　　完成教师布置的家庭作业时间为类别变量，卡方检验的结果显示，不同SES学生在周一至周五每天完成教师布置的家庭作业的时间上差异显著，=114.650，p＜.001，但效应值w⑤为0.11＞0.10，且呈现学生的SES越高，其完成教师布置的家庭作业时间越长的趋势。

　　2.不同家庭社会经济地位的学生在校外课业负担客观表现上的差异

　　(1)校外作业时间

　　对不同SES学生的各种校外课业负担客观表现进行卡方检验。结果发现，不同SES学生在周一至周五每天完成家长布置的作业时间上差异显著，=43.493，p＜0.001，但效应值仅为0.07。不同SES学生在周一至周五每天完成家教和校外班布置的作业时间上差异显著，=314.177，p＜0.001，效应值为0.18＞0.10，且呈现学生SES越高，其完成校外布置的作业时间越长。

　　(2)校外补习时间

　　以SES为自变量，学生每周参加各种校外补习的时间及校外补习时间总和为因变量，对不同SES学生的校外补习时间进行方差分析。结果发现，不同SES的学生在总体校外补习时间和分科目(数学、语文、英语、科技、物理、绘画、音乐、舞蹈、体育)课外班的补习时间存在显著差异。进一步事后检验发现，在总体校外补习时间上，高SES学生最长，且显著高于中等SES学生(d=0.52)和低SES学生(d=0.83)，中等SES学生的总体校外补习时间显著高于低SES学生(d=0.39)。在数学、英语和物理校外补习时间上，高 SES学生均最长，且均显著高于中等SES和低SES学生，中等SES学生的校外补习时间显著高于低 SES学生。在语文和音乐校外补习时间上，高SES学生最长，且均显著高于中等SES和低SES学生。不同SES学生在其他种类校外补习上的时间没有显著差异或效应值小于0.20。

　　四、结论与讨论

　　(一)校内外课业负担的现状

　　从概念内涵来看，课业负担既包含作业量、考试频率、考试难度、升学指标等客观存在的任务，也包括学生作为一个主体对这些客观现象的主观感受。[18][19]对北京市初中生课业负担的定量分析可以看出，虽然在课业负担的客观表现上，还存在作业时间超时、睡眠时间及体育时间不足的客观表现，但是从整体上看，目前学生自评的校内外课业负担主观感受在5点计分的量表上得分分别为2.59和2.24，绝大多数中学生认为目前的考试频率并不频繁，考试难度、作业难度、课程难度也都比较合理。这一结果跟已有一些研究认为目前学生课业负担过重的文献存在不一致。[20][21]进一步分析发现已有的研究主要采用学生做作业的时间以及在完成作业过程中表现出来的负面情绪来推测学生的课业负担。[22]但是这种推测毕竟只是对学生课业负担的间接测量，有些学生就是不喜欢学习，而有些学生就是比较适应“题海战术”，学生个体间的差异导致采用时间视角或者情绪视角来衡量课业负担尽管可取，但仍不够全面。本研究采用主客观变量结合的方式来衡量课业负担感受发现，尽管还存在课业超时超量、睡眠及体育锻炼不足的现象，但是就学生自己的主观感受来说，目前的总体课业负担感受并不高，可以说目前的“减负”工作取得阶段性成果。

　　(二)校内外课业负担感受对学生发展水平的影响

　　在正视成绩的同时，全社会要继续关注过重的课业负担对青少年身心状况的危害。尽管全社会对课业负担的危害已达成共识，但是之前缺乏大样本的实证呈现。本研究全面系统考查校内外课业负担与学生身心发展状况及学业成绩之间的关系，研究发现在控制年级和性别后，校外课业负担感受显著地降低了主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力及学习自评成绩，同时显著提高了学习倦怠的水平。这说明校内外课业负担感受不仅对学生身心健康状况有不良的影响，[23]而且对学生学业发展水平也有不同程度的危害。[24]很多学生家长无意识中认为课业负担越重，学生的成绩可能越好。但本研究的实证数据表明，课业负担不仅与学生自评成绩存在负相关，而且对反映学习质量的学习兴趣、学习意志力和学业倦怠等都有不同程度的不良影响。因此，一方面学校要继续保持政策定力，巩固目前的“减负”成果；另一方面社会公众及家长要转变观念，不再把玩耍休息当成学生学习的敌人，把玩与学看成“你死我活”的敌对关系。过长过重的机械式学习不仅不能提高学习成绩，反而会增加学生的厌学情绪，消磨学生的学习意志力，降低学生的学习兴趣。

　　一直以来，全社会对课业负担的讨论都集中在学校教育对学生造成的课业负担，对学校教育的关注远远超过对“影子”教育的关注。[25][26]中学生的课业负担可以是来自学校系统所布置的各种作业以及由于升学带来的各种压力，也可以是学生或者家长自愿或被迫参与的各种校外机构组织的学习任务。从数据结果来看，一方面要看到目前学生的课业负担主要来源还是来自校内课业负担，但是也不能忽视校外课业负担对中学生的影响；另一方面，校外辅导的类型多样，既可以是与特定学习课程任务密切相关，也可以是与学生素质全面发展相关的辅导，比如琴棋书画等才艺方面的培训。课业负担既可以是重复性、机械式“填鸭型”的功课，也可能是学生愿意投入、愿意付出时间的兴趣课程。[27]本研究的调查也发现学生除了在主科学习方面寻求校外辅导外，还把相当一部分时间投入到音乐、绘画、棋类等个人兴趣爱好的培养上面。从这个角度来说，不加区分地把这些兴趣班都当成学生“课业负担”的一部分，从而当作需要被减掉的部分是一种理论和实践上的“懒惰”。面对“影子教育”的如影随形，我们的态度不应该是局限于简单的“增或减”，而应该把问题转向什么是必需的课业负担，如何让学生主动学习、愿意学习，把学生课业负担转变为学生自主自愿的学习投入。这样也许能够突破现有理论和实践困境，为解决课业负担这个问题提供一个新的视角。

　　(三)家庭社会经济地位增压和解压的双重效应

　　本研究发现虽然学生家庭社会经济地位与校内外课业负担的主观感受相关不显著，但是在客观指标上，高SES的学生认为学校课程的难度较低，考试频率也不太大；在校外课业负担上，高SES的学生在完成家教和校外班布置的作业时间及总体校外补习时间也最长。而且校内课业负担感受对主观幸福感、生活满意度、学习兴趣、学习意志力、学习成绩自评的负向影响作用，对学习倦怠的正向影响作用，都随着SES的提高而减弱。这些结果说明家庭社会经济地位较高的家庭有更多资源应对校内课业负担的压力，而校外课业负担可能是有条件父母自己主动给子女加压的结果。在总体校外补习时间上高SES学生最长，他们不仅在语数外等主科方面校外补习的时间较长，而且在体现学生素质教育、代表学生全面发展的音乐舞蹈，绘画等方面的校外补习时间也比低SES的学生长。另外，不同SES学生在周一至周五每天完成家教和校外班布置的作业时间上差异显著，且呈现学生的SES越高，其完成家教和校外班布置的作业时间越长的趋势。这些结果都证明了本文对家庭社会经济地位减压和增压双重效应的假设。

　　课业负担不仅仅是课业数量的问题，而且代表着不同社会主体对教育这个目前最重要的社会流动制度的在意程度。在这种现实逻辑下，处于经济社会优势地位的家长一方面有条件可以让自己的子女免受应试教育的残酷选拔，能够在较为宽松的条件下为他们提供全面发展的机会，另一方面，他们能够从影子教育中获得优质教育来弥补自己子女在学校教育学习方面的不足。[28]目前的“减负”政策都是针对学校教育，而对校外“影子教育”却鲜有对策。[29]在这种情况下，高SES的家庭可以校外辅导，增加对子女的教育投资，从而让子女获得学业上的成功；另外，他们也可以通过“影子教育”给自己的子女提供个性化的教育服务，提高他们的综合素质，在未来的社会竞争成功卡位。而对那些处境不利的儿童，通过勤学苦练取得学业上的成功是他们实现阶层跃迁的唯一路径，但是在“减负”的呼声中，他们从学校教育系统中并不能够获得足够的教育时间，而他们的家庭既没条件购买课外辅导提高学业成绩，又没经济能力上课外班培养自己的兴趣爱好。从这个角度来说，目前的“减负”有可能扩大阶层差异，对教育公平带来不利的影响。

　　注释：

　　①学校的办学水平分类由区(县)填报，相关研究部门审核确定。

　　②得分越高表示频率越高。

　　③得分越高表示难度越高。

　　④选用Cohen's d值作为标准差异型效应值估计指标，判断标准为：0.20≤｜Cohen's d｜＜0.50为小效应值，0.50≤｜Cohen''s d｜＜0.80为中效应值，｜Cohen's d｜≥0.80为大效应值。

　　⑤选用w值作为卡方的效应值估计指标，判断标准为：0.10≤w＜0.30是小效应值，0.30≤w＜0.50是中效应值，w≥0.50是大效应值。

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