原题：中小学教师远程培训效果实证研究

　　作者简介：高慧斌，中国教育科学研究院副研究员，博士。北京 100088

　　内容提要：基于构建满意度、学习获得、返岗实践、最终结果四级评估模式，通过实证分析，发现中小学教师远程培训效果评估值介于比较满意和一般之间，由高到低依次为满意度、学习获得、返岗实践和最终结果。中小学教师培训效果在城乡之间、不同年龄段之间、不同教龄段之间、不同职称之间、不同专业荣誉教师之间存在非常显著的差异，且呈现出年龄越小、教龄越短、职称越低、专业荣誉越低的教师，远程培训效果评估均值越高的趋势。中小学教师远程培训效果与教师自身参与远程培训的积极性和计算机应用能力呈显著正相关关系，与工学矛盾、家庭负担呈显著负相关关系。通过减少教师工作量、明确教师培训时间、提高教师信息技术应用能力、加强授课教师和平台建设的互动性，开展终身学习、完善有针对性和差异性的远程培训体系，提高中小学远程培训效果。

　　关 键 词：中小学教师 远程培训 培训评估 培训效果

　　标题注释：本文系中国教科院基本科研业务费专项资金项目“中小学教师远程培训效果及影响因素调查研究”(项目编号：GYI2016041)的阶段性研究成果。

　　远程培训是中小学教师培训的重要形式。2006年，教育部组织在中国教育资源服务平台开展“中小学教师新课程国家级远程培训”，自此，全面开启我国中小学教师远程培训的新历程。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，加大中小学教师远程培训，分年度深入推进，有效开展远程培训，为中小学教师培训提供更加多元的培训形式。2012年，国务院发布的《关于加强教师队伍建设的意见》明确规定，中小学教师实行五年一周期不少于360学时的全员培训制度，推行教师培训学分制度，采取顶岗置换研修、校本研修、远程培训等多种模式。

　　为了有效提升远程培训的质量和效果，中央财政、地方财政以及企业投入数亿元，力图创建有效的中小学教师远程培训平台、体系和机制。经过多年的努力，远程培训在中小学教师培训中发挥了重要作用。但是，随着互联网+、云计算的不断深入，远程培训的时效性却有所减弱，我们的一项调查也显示，尽管教师参加不定期远程培训的比例最高，达到35.3％，但教师认为效果较好的比例仅占18.4％，明显低于三个月的脱产研修和10天～20天的短期集中培训。[1]

　　为了进一步深入考察远程培训的效果，课题组开展了“中小学教师远程培训效果及影响因素”的调查研究，通过确立评价指标，实证分析中小学教师远程培训的效果及环境因素的差异性、相关性，构建提高中小学教师远程培训质量的新路径。

　　一、数据说明与指标体系

　　(一)数据说明

　　本课题组利用“问卷星”平台，通过重点委托①北京、江苏、浙江、广东、福建、安徽、湖南、内蒙古、重庆、贵州、甘肃、江西12省份，基于方便取样的基本原则，并通过滚雪球取样的方式扩大到全国31个省份，向中小学教师开展调查，共回收有效问卷12692份②，开展45名中小学教师远程培训效果及影响因素的结构访谈。其中，东部地区教师5224人，占41.2％，中部地区教师2477人，占19.5％，西部地区教师4991人，占39.3％；城市教师8605人，占67.8％，县镇教师2680人，占21.1％，乡村教师1407人，占11.1％。具体情况见表1。

　　(二)指标体系

　　对培训效果的评估一直是世界级培训管理领域内的难题。自20世纪50年代以来，许多学者不断探索，针对不同的培训模式提出过多种解决方案。例如，1959年，柯克帕特里克提出四级评估模式；1967年，斯塔弗尔比姆提出CIPP模型；1979年，考夫曼在柯式模型的基础上，把成果层面细分为组织产出和社会产出，称为Kaufman模型。但从总体上讲，1959年，美国威斯康星大学管理学院教授柯克帕特里克的柯式培训效果四级评估模式是目前最具代表性、传播范围最广的培训效果评估模式。基于此，本研究基于柯氏四级培训评估模式，结合我国中小学教师远程培训的特点，构建中小学教师远程培训效果评价指标体系。

　　柯式四级评估模式包含学员反应、学习、行为改变、业务结果四个层级，由反应评估、学习评估、行为评估、结果评估构成，柯氏认为“反应”这个级别的评估是衡量参与培训项目的学员对培训所做出的反应，亦可称为满意度的测量；学习是指参训学员参加培训项目后，能够在多大程度上实现态度转变、知识扩充或技能提升；行为是指参训学员参加培训项目后，能够在多大程度上实现行为方面的转变；业务结果是指参训学员参加培训项目后，能够实现的最终结果。[2]