原标题：指向核心素养的教学方案设计：大观念的视角

　　作者简介：邵朝友，浙江工业大学教育科学与技术学院副教授(杭州 310023) 崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所所长、教授(上海 200062)

　　内容提要：大观念的理解与运用体现出核心素养的本质要求，促进学习迁移的大观念有助于落实核心素养，隐含主要问题的大观念架构起指向核心素养的教学。在实践运作时，从大观念设计指向核心素养的教学方案需要考虑五项关键行动，即选择核心素养等既有目标、从既有目标中确定大观念、依托大观念形成一致性的目标体系、基于大观念的学习要求设计评价方案、围绕主要问题创设与组织学习活动。

　　关 键 词：核心素养 教学方案 大观念

　　标题注释：本文系全国教育科学规划课题教育部重点课题“基于核心素养的形成性评价研究”(课题批准号：DHA150273)成果。

　　随着《中国学生发展核心素养》的正式出台，“核心素养”这个广受人们青睐的热词被推向新的高度，将成为未来学校教育的主流话语。就广大中小学教师而言，核心素养的引入对教师专业行为提出新的要求，教学方案的变革是他们必须面对的新课题。本文主要聚焦一门学科课程，立足于我国的课程教学传统，从大观念角度探讨学科课程教学方案的设计，希冀为引领实践的变革提供一种探索性的思路或框架。

　　一、何谓大观念

　　就中文字面来看，大观念与大概念、大想法、大思想等词语同义，它能让我们联想起诸多远大的抱负。在课程与教学领域，大观念则有着特定的内涵，较早可追溯至六十多年前布鲁纳(J.S.Bruner)倡导的学科结构运动。

　　这场举世瞩目的运动源于一种假定：任何学科都拥有一个基本结构。在布鲁纳看来，掌握学科的结构就是，以允许许多事物有意义且相互关联的方式来理解该学科，习得结构就是学习理解事物如何相互关联。以代数为例，它是一种将已知数和未知数安排成等式的方法，以利于使得未知数变得可知。其三个基本要素包括交换、分配、结合。当学生掌握了这三个基本要素，就会知道要解决的“新”等式其实一点也不新。[1]据此，我们不难理解布鲁纳的螺旋式课程的设计思想——围绕某些核心概念展开课程设计，在不同年段一再重现这些概念，因为这有助于设计连续聚焦一致的课程，同时也有助于发生学习迁移。

　　不久之后，菲尼克斯(P.Phenix)也指出学科“代表性概念”对设计课程的重要性，认为这些概念在节省学习付出方面能使学习既有效能又有效率。这是因为，如果一门学科有某些特色概念可以代表它，那么彻底地理解这些概念就等于获得整个学科的知识；如果一门学科的知识是按照某些模式而组织，那么完全理解这些模式，足以使得许多符合学科设计的特定要素变得清晰。[2]这种观点也得到近来许多学习研究的支持，如专家面临问题时会先寻求问题的理解，而这涉及到核心概念或大观念的思考。新手的知识较不可能依据大观念得以组织，他们通常通过搜寻正确公式，以及符合其日常直觉的恰当答案来处理问题。[3]

　　1998年，埃里克森(H.L.Erickson)明确指出大观念是一种抽象概括，它们是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述；具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征。2004年，威金斯和麦克泰(G.Wiggins & J.McTighe)对大观念做出更为系统的论述。他们认为，大观念是对个别的事实和技能赋予意义和连结之概念、主题、问题。[4]大观念不是我们平常所说的基本概念，是居于学科“核心”的观念，而基本概念只是此术语所暗示的意义——进一步学习的“基础”。威金斯和麦克泰认为，大观念表现形式可以多种多样：一个词或两个词(如平等)、主题(如善良战胜邪恶)、持续的论辩和观点(如保守对自由)、自相矛盾之说(如离家以找寻自我)、理论(如进化论)、背后的假定(如市场机制是理性的)、理解或原理(如形式随功能而定)，一再出现的问题(如我们能进行有效证明吗?)。[5]显然，威金斯和麦克泰的大观念指向思想或看法，可以是概念，也可以不是概念，已超越前述学者的观点。在他们看来，大观念是理解的基础素材，可以被想成是有意义的概念工具，这些概念工具使学生将若不联结就会分散的点状知识连结起来。这样的观念超越了个别的知识，可应用到学科之内或以外的新情境。简要地说，大观念可归纳为：是一种有焦点的观念“透镜”，透视任何要学习的内容；通过联结及组织许多事实信息、技能、经验，来提供意义的广度，以作为理解之关键；需要“超越内容”的教学，因为单纯的内容教学对学习者而言其意义或价值极不明显；有很大的学习迁移价值：在一段时间之内，可应用到许多其他探究主题或问题上。[6]

　　2010年，哈伦(W.Harlen)等人编著了《科学教育的原则与大概念》，着重从概念的层面探讨大观念，明确提出14项科学教育的大概念(即大观念)。在该书中，大观念被视为适用于一定范围内物体与现象的概念，例如，生物体需要经过很长时间的进化才能形成在特定条件下的功能。与此相对应，小概念只能应用于特定观察与实验，例如，蚯蚓能很好地适应在泥土中的生活。然而，概念大小是不同的，中等程度大小的概念可连接到较大的概念，而较大的概念可连接到更大一些的概念。照此类推，只要能分解出更小概念的概念，都可称作为大观念，因此大观念只是一个相对的概念。一个概念之所以成为大观念，它需要满足：普遍能被运用；能通过不同内容来展开，可以依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；可以运用于新的情境，能够使学习者理解他们一生中可能会遇到的情况和事件，即使是学习者目前尚不知道的。[7]在此必须指出，哈伦等人的大观念与维金斯等人的大观念有所不同：哈伦等人主要探讨中观层面的课程问题，用大观念作为课程目标的思路重构新的科学教育体系，而威金斯等人的探讨主要是在微观层面，即在基于课程标准的前提下，用大观念的方法探讨单元或主题教学的设计。就大观念本身而言，前者比较严密，后者相对松散，前者的贡献在课程领域，后者的贡献在教学领域。[8]限于论题与篇幅，下文将聚焦于微观层面的大观念。

　　这些代表性观点启示我们，在地位上，大观念居于学科的中心位置，集中体现学科课程特质的思想或看法；在功能上，大观念有助于设计连续聚焦一致的课程，有助于发生学习迁移；在性质上，大观念具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；在范围上，大观念意指适用较大范围的概念；在表达方式上，大观念有多种表现形式。