作者简介：李允（1965- ），山东嘉祥人，曲阜师范大学教育科学学院教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究(山东 曲阜 273165)。

　　内容提要：审视当今中小学课堂教学模式异常繁荣的态势，不难发现，明显存在着弃旧崇新的教学观念、精细规约的教学程序、迅捷量化的教学评价、“模仿—改造”的建构路径等同质化现象。这些现象的存在使得教学改革在推进过程中蛰伏着“破坏性创新”观念误导的急功近利、名校追逐对名师成长的抑制、高效课堂追求对生本的异化、品牌学校打造形成的路径依赖等多重危机。转变推进教学改革的激进思维模式，理性认识教学模式功能的有限性，以研究和超越的态度对待教学模式，是走出教学模式同质化的可能路径。

　　关 键 词：教学模式 同质化 危机 路径

　　基金项目：教育部人文社会科学研究课题“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”(12YJA880072)

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2015)11-0043-06

　　进入21世纪以来，不论是在理论研究者的文章中，还是在中小学学校的课堂里，教学模式都成了一个备受关注的术语。仅就2001年至2014年底，发表在各类期刊上直接以“教学模式”为篇名的研究论文就多达79331条，且在逐年递增，而1982年至2000年底近二十年只有3123条；如果走进全国各地稍有点名气的学校，几乎都会有引以为豪的教学模式。作为连接教学理论和教学实践的中介和课堂教学改革的重要标识，教学模式的繁荣昭示着我国教学理论研究和实践领域关于课堂教学改革意识的增强和行动跟进的迅速，是值得提倡和令人欣慰的。但审观其变，我们又不难发现尽管“在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少”[1]。教学模式同质化现象的普遍存在不仅直接导致繁荣的虚浮，而且存在着诸多的隐忧，制约教学模式的健康发展，也影响着课堂教学改革的有效进行。这是教学理论和实践工作者必须正视、深入思考并着力解决的问题。

　　一、课堂教学模式的同质化表征

　　同质化就是“质”的同化过程，质“就是一事物区别于他事物的内部所固有的规定性”[2]。同质化也即不同事物之间相互区别的质发生了趋同的状况。课堂教学模式的同质化表现为不同的教学模式出现了诸多雷同现象，具体表现在教学观念、操作程序、评价方式及建构路径等方面。

　　(一)弃旧崇新的教学观念

　　任何教学模式都是为特定的教学目标服务的，教学模式的“目标取向”这一结构要素从根本上反映了人们的教学观念，无论实践者是否清晰地认识到，都会有一种先在的教学观念导引着甚至控制着模式的追求以及操作行为。弃旧崇新是当今教学模式的主导观念，几乎成了所有“新”教学模式的立足点和出发点。针对传统教学模式“重负低效”“物式灌注”“教师主宰”“主体缺失”等弊端，[3]“高效课堂”“生命课堂”“生本”“学本”等概念成了当今教学模式的代名词。诸如“先学后教”“以学定教”“先学后导”“少教多学”等体现“生本”的教学模式以压倒性的优势取代了“以教定学”“先教后学”“以教导学”“多教少学”等体现“师本”的教学模式。走进标有教学模式的每一所学校，能够耳闻目睹到的无不是一派“生本”“学本”的景象，课堂中的教师在与学生“时空共存”的活动中，无论从占据的空间还是能拥有的时间，都处于“被控制”“被抑制”“被取代”的位置。有学者指出，当今课堂教学改革的核心旨趣是把“教室”变“学室”、“教材”变“学材”、“教案”变“学案”、“教学目标”变“学习目标”、“讲堂”变“学堂”。[4]总而言之，颠覆“传统”成了当今教学模式“创新”的共同的、最显著的特点。时下盛行的“翻转课堂”教学模式，更展示出了“破坏性创新”的特质。

　　(二)精细规约的教学程序

　　任何教学模式都要有自己的一套与目标相匹配的操作系统和具体的操作程序或步骤，这是教学模式实践属性的体现，也是教学模式得以存在和取得实效的必要条件。因此，不同的目标追求的教学模式的操作程序是不同的，如赫尔巴特以知识传授为追求的教学模式的操作程序是明了、联想、系统、方法；而杜威以培养思维能力为追求的教学模式则采用的是情景、问题、假设、推理、验证五个步骤。而且由于教学目标的达成不是一蹴而就的，教学模式不是就某一堂课而定的，而是针对一个长期的、相对稳定的教学目标而建立起来的，所以，教学模式的操作程序尽管是一个相对稳定的操作范式，但应是指向各种教学方法或策略的整体优化、有序组合，是从动态角度来规范教学活动的大致操作顺序。即便为完成同一教学目标，不同课型的课堂上，教学模式的实施程序也应该是有所区别的。审观当下花样繁多的教学模式，尽管模式的称谓各异，目标指向各有侧重，但在实施的操作程序方面却是大同小异，其通用模板就是“导学—展示—反馈”，其基本展示形式就是“自主、合作、探究”，并且在教与学的时间结构、教学内容的组织结构、教师空间结构与教学开展流程等方面规定得具体而明确。譬如闻名全国的洋思中学和杜郎口中学教学模式极具引领性和标准性，“先学后教，当堂训练”是洋思中学教学模式的追求，其实施程序为六个环节，每个环节都有具体的时间规定：提示课堂教学目标(1分钟)；指导学生自学(2分钟)；学生自学、教师巡视(5～8分钟)；检查学生自学效果(5～8分钟)；引导学生更正、引导学生应用(8～10分钟)；当堂训练(不少于15分钟)。而杜郎口中学的“三三六”自主学习模式也有着极为相似的操作程序：预习交流，明确目标(5分钟)；分配任务，立体教学(2分钟)；完成任务，合作探究(6分钟)；展现拔高，师生互动(18分钟)；穿插巩固，全面掌握(8分钟)；达标测评，检查验收(6分钟)。并不夸张地说，不管你慕名走进哪所以某种教学模式著称的学校课堂，都很容易感受到还没有从上一堂课的惊喜和赞叹中平静下来，就又陷入了下一堂课如同“克隆”般教学程序的困惑与不安之中。

　　(三)迅捷量化的教学评价

　　一个完整的教学模式，必然要有对教学活动的评价，教学评价是教学模式的一个重要因素和操作实施的一个重要环节，也是衡量教学模式实效的必要手段。教学评价主要包括评价的标准和方法，由于每个教学模式在理论基础、目标取向、操作程序和支持系统方面不尽相同，所以教学评价自然也各有不同。也即是说不同的教学模式都各有适合自身的评价标准和方法。如罗杰斯的非指导性教学模式，评价标准个性化，主要采用学生自我评价的方法。加涅的累积学习模式，是通过学生的作业来反映学生是否已经习得了所学习的内容。为改革传统的“低效高耗”，“高效课堂”是当今中小学教学模式的共同追求，也成为教学评价的共同标准，这本无可厚非，因为追求效率是课堂教学改革的永恒命题。但以当堂为时段、训练为手段、达标为目的的课堂评价，也使得高效之“效”变成单纯知识和技能的量化检测，“无论课改名校在教学理念上有怎样的差别，教学流程有怎样的不同，不论是传统教学还是新课改课堂，有一个流程环节的设置是最没有异议的，那就是当堂训练”[5]。譬如沈阳立人学校的“整体教学系统—124教学模式”，教师从题海中精选试题进行课堂训练，采取面批、补练、个别达标的方式，争取课堂学习人人清、课课清、日日清、月月清；杜郎口中学的“三三六”自主学习教学模式，达标测评也是教师以试题的方式集中检查学生对学习任务的完成情况，而对于尚未达标的学生，将以纸条的形式在个别辅导的基础上，进行第二次达标测评。向课堂要效率、“决战课堂”的口号在当今不同名目的教学模式中表现得极为一致。

　　(四)“模仿—改造”的建构路径

　　从方法论的角度看，教学模式的产生，不外乎归纳和演绎这两种主要方式。演绎式是指建构者从某种教育教学理论出发提出假设，设计出模式，然后在实践中去验证假说，让模式在实践中逐渐成熟并最终确立起来。由归纳式生成的教学模式多半是长期以来所形成的教学经验的总结，是对教学经验的规范化和理论提升。由于教学模式兼具理论和实践两种属性，模式构建中理论与实践的互动与沟通是必不可少的，这也意味着演绎法和归纳法在模式建构中的反复与交错。而且国内外的理论研究和实践均已证明，任何单一的建构方法很容易使教学模式出现“短板”现象。综观我国当今的中小学教学模式建构，尽管每一种教学模式都标有人本主义、建构主义、多元智能等理论基础，也自誉为“在田野中生成的”“独创”的教学模式，但稍加梳理，不难发现，众多的教学模式建构在操作层面上，基本上采用的是“模仿—改造”的建构模式。走进身边大大小小的有着自己“独特”教学模式的学校，在他们的经验介绍中，极少不提及或没去过洋思中学、东庐中学、杜郎口中学等“模式名校”。据杜郎口网站介绍，杜郎口中学最多的一天接待参观学习者近千人，截至2014年，学习参观人数已达40万人次。而沈阳立人学校在其网站上也直言：立人学校在大胆“临帖”山东杜郎口中学、参考河北天卉中学的基础上，创造出了独特的“整体教学系统”，被同行们誉为“辽沈大地上的杜郎口”。这种批量描摹的教学模式比比皆是，勾勒出名牌学校之后大批“粉丝学校”涌现的壮观景象。