作者简介：王熙(1980- )，女，北京人，北京师范大学教育学部讲师，主要从事价值教育、教育国际化、话语研究、教育政策研究，E-mail:wangxi@bnu.edu.cn；陈晓晓(1991- )，女，湖南人，北京师范大学教育学部硕士研究生，主要从事价值教育、教育政策研究。北京 100875

　　内容提要：搭乘全球资本主义的快车，近年来国际教育不断拓展自身外延，将带有各种国际元素的教育实践活动囊于麾下。但在高速发展的同时，国际教育也难以抵挡西方现代性的顽疾，在很大程度上被异化为“商品”，完全遵循全球市场扩张的逻辑，漠视教育的价值性，无视民族国家的教育主权，也鲜有对自身精英属性的价值反思。在工具理性的主宰下，国际教育的“国际情怀”被越冲越淡，甚至沦为商家炒作的噱头。要维护我国国际教育的教育性、公益性和意识形态安全性，我们在走向世界的过程中必须保持理性和自主，必须对全球资本主义和新自由主义进行深刻的反思与批判，特别是要认清其维护市场霸权，维护市场垄断者利益的本质。

　　关 键 词：国际教育 全球化 国际情怀 全球资本主义 新自由主义

　　标题注释：本文系教育部哲学社会科学研究2012年度重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”(项目编号：12JZD001)；教育部人文社会科学研究青年基金项目“我国中小学国际教育与合作中的文化安全问题研究”(项目编号：12YJC880106)；北京市哲学社会科学规划课题青年项目“北京市基础教育对外开放的文化安全隐患与应对策略”(项目编号：13JYC024)成果。

　　中图分类号：G513.3 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2015)05-0019-08

　　DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2015.05.003

　　一、全球化时代的国际教育

　　国际教育是一个边界宽泛、定义模糊的概念。根据坎布里奇和汤普森(Cambridge & Thompson)的范围概述[1]，笔者认为，我们对当今世界的国际教育可作两个层面的理解。狭义上讲，国际教育即国际学校提供的教育。国际学校大致有两类：一是为侨民子女提供“移植性国民教育”的学校，如设立在中国的美国人学校；二是向侨民或外籍人士子女提供国际课程(由特定国际组织提供的课程)的学校，如开设于世界各地的IB学校。①上述狭义理解所面临的最大质疑是，这些学校提供的教育虽针对非本国籍学生，但并不一定带有“国际”的味道，学生接受的无非是另一种单一课程。这使得很多学者更倾向于在广义层面上界定国际教育，即一种以跨国理解和国际和平为核心价值理念的教育，无论学生主体是国民还是非国民，也无论学校性质为公立还是私立。在国际教育领域的研究文献中，凡是具有这种价值追求的学校一般被称为“国际情怀校”，它们都被视为国际教育的践行者。

　　最近几年，在全球化浪潮的推动下，国际教育经历了飞跃式发展，“国际情怀校”的数量增幅尤其明显，这无疑得益于世界各国的教育国际化进程。以IB课程为例，这个起初只面向跨国流动人口的课程，如今早已冲破传统国际学校的院墙。在全球范围内，采用IB课程公立学校数量已经超过IB学校总量的一半。国民教育在对外开放与国际合作方面的积极探索大大拓展了国际教育的概念外延，这促使人们去探寻一种能够统合各类国际教育实践，能够感召所有国际教育践行者的核心价值。2004年，全球三百余名国际教育机构的代表在德国杜塞尔多夫召开题为“国际情怀教育”的研讨会，这标志着“国际情怀”这一鼓励跨文化理解与尊重、提倡全球和平及人权保护的系列价值诉求获得了世界性认同。[2]如今，这个词汇频繁出现在各类国际学校、各种国际课程和各类国际交流活动(如国际课程项目、学生交换项目、短期培训等)的育人理念中，俨然已成为全球国际教育的灵魂。

　　不过，当我们慨叹全球化为教育注入国际视野和国际情怀的同时，不应漠视蕴含于其中的危机。全球化是当今时代最富价值争议的概念，它可能意味着更自由的经济发展与技术创新，更多元的文化与价值发展，更协力合作的跨国政治，但同时也可能指向更严重的贫富差距，更隐蔽的文化殖民，更动荡的世界格局。身处全球化的层层价值漩涡中，国际教育势必经历艰难的价值挣扎。尽管国际情怀已几乎成为当代国际教育的价值标签，但很多研究(如Richards，1998；Pasternak，1998；Schwindt，2003)指出，无论在世界上的哪个国家或地区，这个笼统、抽象的理念在进入具体教育实践的过程中往往会发生价值偏离，甚至在具体利益的争夺中被彻底架空。在剖析现实与理想的鸿沟时，仅批评办学者与家长的狭隘与功利未免太过肤浅。我们应看到，近年来一批西方学者开始将国际教育领域的具体问题放置在宏大的历史与社会背景中，深入剖析资本主义制度与新自由主义意识形态在全球空间扩展过程中所引发的各种矛盾，及其对国际教育造成的负面影响。本文对散见于这些研究中的批判观点进行系统梳理，在此基础上，从经济、社会和政治等视角全方位探讨当今国际教育的全球化危机，以期为我国当下的国际教育探索提供一些可能的反思线索。

　　二、国际教育的市场扩张逻辑

　　资本主义在席卷全球的过程中向世界推行一种以自由市场为核心的资本主义经济生产逻辑，强调商品标准化，自由市场竞争，以及无障碍全球销售。这种经济思维也在很大程度上辐射到教育领域，使得去中央化、私有化和市场化成为20世纪80年代以来教育改革的世界模式。在这样的时代背景中，一些西方学者观察到，一个覆盖全球的国际教育市场正在形成，各种开展国际教育实践活动的机构都不得不参与到市场竞争中来，努力提高自身“商品”的全球认可度与全球竞争力。麦克兰德(MacClelland)指出，在全球国际教育市场中，家长在行使消费者选择权时需要获得准确、可信的教育产品质量测评结果。所以，质量认证对于国际教育至关重要，因为教育者“必须凭此向不熟悉他国教育的家长证明自己的优势，告诉他们自己所提供的教育服务是与世界接轨的，与万里之外的某发达国家具有同等质量”[3]。

　　那么，国际教育的质量由谁来评估呢？笔者认为，经过近几十年的高速发展，国际教育已经走过学校之间的自由竞争阶段。目前，国际教育的质量认证与质量测评基本上掌握在几大国际教育机构手中，如国际文凭组织和美国大学理事会等。一般来讲，学校在进军国际教育市场的过程中都会选择申请这些国际组织的审核和认证，作为其授权机构(如IB国际学校)向学生提供由该组织制定的标准化、体系化的课程，如IB课程、AP课程等。一些国际教育组织(如IBO)会向获得认证的学校收取一定的年度会费。可以说，在全球国际教育市场中，无论是在西方发达国家，还是在发展中国家，都很少再有学校完全倚仗自己的力量“白手起家”开发国际课程，它们似乎更愿意成为一些国际教育品牌的“加盟商”，享受品牌带来的市场与客源。在为学生提供具有“国际品牌”的课程学分之外，不少学校积极组织学生参加由国际教育机构组织的标准考试(如SAT等)，以进一步证明学生的学业能力。在坎布里奇(Cambridge)眼中，“国际学校与这些国际教育的质量认证机构已形成互利共存的关系。一方面，这些机构通过授权及认证世界各地的学校来不断开拓地方教育市场；另一方面，学校通过获得授权或认证来赚取名声，吸引消费者”[4]。

　　这种类似特许加盟的发展思路在极短的时间内扩大了全球国际教育市场的规模，也使一些知名的国际教育品牌迅速占领市场。但是不少研究者对此充满担忧，认为国际教育的快车已偏离自己的价值初衷。例如，在特雷萨(Theresa)针对北美国际学校的案例研究中，国际课程在大多数学生、家长与教师的眼中并不必然指向“国际情怀”的价值理念，而是更紧密地与“学术严谨”(academic rigor)——能够获得国际质量认可的教育——联系在一起。[5]马修与斯度(Matthews & Sidhu)对澳大利亚的几所国际学校的调查也发现了浓郁的“应试味”。很多学生在求学过程中并没有切身体会到国际教育所许诺的开放与包容的文化。面对考试这个唯一的价值评价手段，他们倍感压抑与紧张，学校里弥漫着哪国或哪族人学习不好的歧视性话语。[6]这正如贝茨(Bates)所说，很多学校为自己加上“国际”的名头只是想在国际教育市场中争得一席之地，根本没有真正下工夫去培育国际情怀。[7]

　　全球质量认证必然意味着全球统一的质量检测标准。坎布里奇认为，国际教育近年来的发展越来越体现出“麦当劳化”的趋势，学生们获得的标准化知识正如一份由巨无霸汉堡、薯条和可乐组成的套餐，无论购自世界任何地方，都具有同样的分量与口味。[8]我国学者唐盛昌也看到：“许多欧美的国际课程，由于自身经历了标准化时代的锤炼，因而在学科课程实施上形成了一系列标准化的课程实施参考材料，如与教材匹配的网上训练系统、教学光盘乃至于活动设计、实验案例参照系统等。”[9]正是基于这种统一的，可计量、可监控的标准，学生获得的文凭才可获得国际认可。但问题是，课程从来都不可能价值无涉，高度统一的课程与考试标准必然指向单一的、排他的价值评判标准，这会在很大程度上降低知识建构过程的可对话性与可协商性，促生霸权话语。在西方发达国家，国际教育全球标准带来的负面影响主要是针对学校的特色化发展，而对于非西方国家(特别是发展中国家)来讲，最大的威胁恐怕是西方教育理念(如学生中心论、学科群思想等)以垄断的优势去压倒他者，不断挤压非西方主流文化的生存空间。奎斯特(Quist)认为，国际教育这一原本崇尚包容与对话的教育却在全球化浪潮的裹挟下不断参与建构后殖民主义话语。[10]

　　市场的营建离不开消费意识的建构。要吸引家长购买国际教育“商品”，教育者就必须证明商品的价值。首先，近年来不少国际性教育机构都在着力论证国际教育与“全球化能力”之间的关系。例如，坎布里奇指出，IB组织通常会在区域会议及其他场合宣传IB课程为全球知识经济时代所作的能力准备，并资助这方面的学术研究(如Resnik，2008、2009)。[8]很多实力雄厚的跨国公司也纷纷资助有关全球化能力的研究，如总部设于澳大利亚墨尔本大学的21世纪技能教育与评价项目。这些跨国公司的人力资源部门在描述和界定全球化能力方面具有较强的话语权，正是由于它们的参与，在消费者眼中，国际教育似乎在很大程度上与跨国公司的高薪职位联系在一起。其次，与这种相对间接的前景许诺相比，近在眼前的升学问题更吸引家长的眼球。如前文所述，在许多欠发达国家中，授予美英大学承认的文凭，已成为很多国际学校或国际课程项目的最大卖点。在我国，不少学校和国际课程项目都将历届优秀毕业生的升学情况展示在学校网站上，将自己宣传为成功的“留学预备班”。而在一些热点留学目的地的西方国家，政府正在有计划、有组织地为国际教育做营销，吸引大量海外留学前来购买本国的教育产品。例如，澳大利亚政府“打造了一个‘留学澳大利亚’国家品牌……在许多推销渠道中，包括在网站、教育博览会、目标国家的学生论坛、传统的媒体上使用该品牌”。[11]韦德怀特(Whitehead)针对南澳大利亚州的40所提供IB课程学学校的招生广告进行研究，发现绝大多数广告仅仅是在浓墨重彩地宣传自己所指向的“社会优势资源”——更理想的升学与就业机会，而并未对培养有社会责任感的未来公民做出期许。[12]