作者简介：皇甫倩，华中师范大学教育学院博士研究生，美国密歇根州立大学教师教育学院联合培养博士生，武汉 430079；常珊珊，华中师范大学教育学院博士研究生，武汉 430079；王后雄，华中师范大学教师教育学院副院长，教授，博士生导师，武汉 430079

　　内容提要：学习进阶是近几年美国科学教育改革中出现的新概念，也是当前美国科学教育界研究的热点之一，本文从学习进阶内涵的界定、学习进阶的特征、核心要素的构成、研究框架的总结以及应用价值的彰显等多个方面，结合密歇根州立大学“碳循环”学习进阶研究小组的最新研究成果，对其进行了深入阐述，并提出了西方学习进阶研究对我国科学教育改革的启示，旨在为我国科学教育领域的研究提供参考。

　　关 键 词：学习进阶 科学教育 四基石模型 结构中心设计模型

　　标题注释：本文是中国教育部国家留学基金委员会资助项目“国家建设高水平大学公派研究生项目”(项目编号：[2014]3026)阶段性成果；湖北省“十二五”教育科学规划重点课题“中小学教师教学诊断能力发展机制研究”阶段性成果；教育部教师教育改革试点项目、华中师范大学基本科研业务费专项“教师培训过程多维监控与绩效评价实践研究”阶段性成果。

　　虽然自20世纪90年代起，美国教育界已经意识到现行的科学教育标准“广而不深”，知识点庞杂无序，考试评价并不能很好地测查出学生对知识的掌握程度和能力的提升水平等问题。为此，美国教育界积极探索，始终致力于探究新的途径来解决这些问题。2005年和2007年由美国国家研究理事会(National Research Council,NRC)提出的两份报告中首次提出“学习进阶(Learning Progressions)是理论研究者、考试命题者、课程编制者、教育决策者对话的重要渠道，是沟通学习研究和学校课堂实践的桥梁，是联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具”。[1]自2008年以来，每年的美国国家科学教育研究学会(National Association for Research in Science Teaching,NARST)大会也都会设置“学习进阶”的专题报告，尤其是2014年3月在美国匹兹堡召开的NARST会议上，美国密歇根州立大学教师教育学院终身教授Charles W.Anderson结合小组“生态系统中的碳循环(以下简称“碳循环”)”课题，提出了学习进阶的新定义，汇报了其多重价值和实践应用，让这一研究再次成为科学教育界探讨的话题。

　　一、学习进阶的内涵

　　1.学习进阶的定义

　　对学习进阶的探讨虽然在近十年内快速发展成了美国科学教育界的研究热点，但是至今仍未对学习进阶做出一个精准的界定。在经过对国内外文献的对比、研究后，总结归纳了几种大家普遍认可且具有一定代表性的观点：

　　(1)过程说。美国国家研究理事会(NRC)在2007年发布的《让科学走进学校：K-8年级科学学习的学与教》中将学习进阶定义为“随着时间的不断增加，学生对某一学习主题的思考和认识不断丰富、精致和深入的一种过程”；[2]Salinas也将学习进阶界定为“是一种学生对科学核心概念、科学解释以及科学实践理解与运用的认识不断完善、发展、深入的过程”；[3] Songer等人认为“学习进阶是学生对学习主题思考和探究推理的过程”。[4]

　　(2)本质说。密歇根州立大学Anderson教授认为“学习进阶的本质在于刻画学生特定心理结构的阶段性发展”。[5]

　　(3)方法说。Smith等人在探究了“物质与原子-分子理论”的教学之后，将学习进阶描述为“在学生学习的过程中，以内容领域为载体，联结不断、更加复杂、循序渐进的一种推理探究的方法”。[6]

　　(4)假设说。Duncan认为“学习进阶其实是一种假设，是一系列以实证为基础、可测试的假设，假设学生在合适的教学条件下，随着时间的推移，对核心科学概念、科学解释以及相关的科学实践的理解-应用能力逐渐趋于复杂的一种假设-验证过程”。[7]

　　通过研究者对学习进阶的定义，我们可以将学习进阶的内涵概括为：学生关于某一核心知识及相关技能、能力、实践活动在一段时间内进步、发展的历程，表现为特定知识、技能和能力的潜在发展序列。学习进阶的思想认为学习是一种不断积累、发展的过程，学生对核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要经过许多个不同的中间水平，而在一定的时间范围内，依靠恰当的教学策略，学生对这一核心概念的理解和运用便会逐渐发展、不断成熟，而这种发展变化也绝非是简单的线性、单维度的，而是多种因素相互联系、相互作用的结果。其中，学习进阶的起点是指学生已有的经验和知识，终点则多为社会对学生的期望，在两个端点之间存在的多个中间水平则是在大量实证研究基础上归纳而成的，主要用于描述学生对核心概念知识的理解是如何不断发展的。有学者将学习进阶的模型表示如图1。