摘 要：教育民族志是把人类学的民族志方法应用于教育研究领域所形成和发展的术语，是教育研究的基本方法之一。通过比较分析两位作者的田野经历和反思，主张将研究者“感同身受”式的情感体验作为理解教育民族志的重要维度。具体而言，研究者的情感体验包括三个层面：日常性、讽刺性和生成性。即便都是研究“教育”问题，都以“学校”为田野地点，研究者也常常因遇到文化氛围迥异的学校而有极为不同的情感体验。研究者的这种情感体验和反思对于探究研究对象的日常生活及其价值意义系统有着极为重要的意义。

　　关键词：教育民族志；感同身受；情感转向；身体；情感体验

　　作者简介：董轩，华东师范大学教育学部教育学系副教授、教育部人文社会科学重点研究基地基础教育改革与发展研究所研究员，人类学哲学博士，主要从事教育人类学研究;何梦蕊，华东师范大学教育学系硕士研究生，主要从事教育人类学研究。

　　基金项目：本文系上海市哲学社会科学规划教育学一般项目“中小学校园暴力的发生机制研究”（项目编号：A1709）、上海市浦江人才计划项目“校园暴力的发生机制与社会治理研究”（项目编号：17PJC026）研究成果。

　　教育民族志是把人类学的民族志方法应用于教育研究领域所形成和发展的术语，是教育研究的基本方法、取向和成果呈现形式之一。[1]民族志研究者在研究过程中是一个积极的参与者，通过有选择的观察、询问特定问题、解释研究对象的回答、写作田野笔记、誊录访谈录音等，建构对田野调查所获得资料的理论解释。[2]16在这个过程中，一方面，研究者需要使用质性研究方法的相关“技术”（访谈、观察、实物分析等）去主动融入当地人的生活，获得对研究有益的数据资料；另一方面，研究者也在获取资料的过程中自觉或不自觉地加深了对一个群体的日常生活、共享意义系统的理解，并或多或少地产生基于这种理解的共情。已有文献对质性研究中研究者作为研究工具的讨论多聚焦于“技术”的使用、限度与误解等方面，却鲜有文献涉及研究者作为“人”的情感体验，以及这些“因人而异”的情感体验对教育民族志研究以及更广义的质性研究意味着什么。本文试图以两位作者的田野经验为个案，以情感人类学的相关论述为理论视角，从日常性、讽刺性和生成性三个维度探究何为田野调查中的“感同身受”以及这种研究者的“感同身受”何为，并希望这一抛砖引玉式的讨论能够对进一步探究、反思教育民族志方法（论）有所助益。　　

　　研究方法方面，本文的资料来源主要是两位作者的田野经历、笔记与反思。使用这样的资料有三个原因。第一，两位作者在田野调查中的情感体验是本文研究问题形成的最初动因，在这个意义上，本文所要探究的“感同身受”为何、何为等问题既可视为一般意义上的民族志方法论讨论，也可视为本文作者的自我追问、求索历程的一部分。第二，研究者的情感体验具有私密性的特点，尽管通过其他方式（如访谈、观察或分析研究者的日记）获得的资料也可以成为本文的“数据”，但这种资料也许恰是剥离了“身受”的“同感”以及对“同感”的谈论。因此，使用作者本人的田野经历与反思更能突破情感的“私密”边界，为讨论教育民族志研究过程中的情感向度提供更为丰富的可能。第三，两位作者的田野调查经历为教育民族志方法的实践提供了两个可对比、可借鉴的具有“典型”意义的案例。第一作者（以下称“D老师”）是男性，曾在武术学校做过12个月的不间断田野调查，与武术学校学生同吃同住。武术学校在我国属于中等职业教育，学生构成主要是主流意义上的“后进生”“问题学生”。第二作者（以下称“H老师”）是女性，田野调查的时间为2个月，频率是每周去学校2次，每次1天。田野调查地点是上海市具有极好口碑的一所小学，学校办学质量、生源质量、学生家庭背景等方面都较好。在探究民族志田野过程中的情感体验问题上，两位作者的经验和反思都具有互补性，能够为讨论这一论题提供更丰富的材料和可能。

　　一、身体作为社会田野：从情感转向到情感体验

　　情感转向（affective turn）是2000年前后一些社会科学研究者发起的一场理论运动。其主张主要是强调在日常互动（interactions）、境遇（encounters）中对个体的经验空间（spheres of experience）和身体经验（bodily experience）的理解。这种理论主张可以追溯到斯宾诺莎（Baruch de Spinoza）在《论情感的起源和性质》中的论述。他认为，情感是身体的感触，即情状，身体不能决定心灵使其思考，心灵也不能决定身体使其动或静。情感转向的倡导者以此为基础，在各自的学科领域中深耕“情感”所联结的身心、个体与社会等关系。[3]法国哲学家德勒兹（Gilles Deleuze）与心理学家伽塔利(Felix Guattari)合著的《千高原：资本主义与精神分裂》（A Thousand Plateaus：Capitalism and Schizophrenia）便是其中的重要著作之一，他们认为，情感不是个体性的情绪，“情感是一种力量，能够发挥影响或受到影响。情感是一种前个人的张力，与身体从一种体验状态过渡到另一种状态相关联，意味着身体行为能力的增进或减退，它是受影响的身体和发挥影响的身体之间相遇时的状态”[4]14。

　　为什么要研究情感？换言之，情感转向的理论主张有什么用？哈特(Michael Hardt)在为著名的《情感转向》（Affective Turn）一书作序时，有一段被频繁引用的论述：

　　专注于情感（affects），让我们关注身体和情绪问题，但是由此也导向一个重要的位移。情感视野受到的挑战，首先是在它所探求的综合之中。即是说，首先，因为情感一视同仁指向身体和心灵；其次，因为它们涉及理性和激情。情感要求我们，如这个术语所指称的那样，进入因果性的王国，但是它们对因果性的看法却又与众不同，因为它低着头同时属于因和果。换言之，它们既解释了我们影响周围世界的能力，也解释了我们被它影响的能力，同时还有两种能力之间的关系。[5]ix　　

　　无论是德勒兹还是哈特，都将对情感的解读与身体紧密相联。赛弗特（Robert Seyfert）将情感转向思潮中的“情感”归纳总结为三类交错重叠、难以分清界限的研究主张：一是视情感发生在个体的身体或主体之中；二是情感是外在于身体的集体的或氛围式的力量；三是情感是个体身体（主体）互动、境遇的效果[6]。从以上三个方面可以看出，情感转向中所谈论的情感涉及三个相互联系的层面，即认知、境遇（encounters）与具身性（embodiment）。认知是个体构建社会性自我的基础，同时也是结果。用法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)的概念解释的话，也许可以称这种“认知”为惯习（habitus），即“持久的、可转换的潜在行为倾向系统”“有结构的结构”，同时，惯习也“作为促结构化的结构发挥作用”。[7]74正是在这种“结构化了的结构”（structured structure）与“结构中的结构”（structuring structure）之间，个体得以通过境遇经验、解构、重构具身性。这一过程，也许可视为情感的社会生产机制。这种社会生产机制有趣的地方还在于情感的社会生产不一定依赖于“真实的”生产过程，还可籍由“虚拟的”想象来生产抑或消费“真实/现实”。[8]　　

　　情感转向的理论主张对反思教育民族志实践有两个重要启发。第一，民族志田野调查是一种身体在场的方法，其对参与观察和非正式访谈方法的依赖不仅是研究者全部人生经验、认知的考验，更是研究者在不断与当地人互动的境遇之中重构具身性体验的过程。也正是在这个过程中，研究者努力将自身融入当地文化和意义系统，以期获得“本土知识”和理解。因此，从具身性的情感体验角度反思作为方法的民族志实践具有重要意义。第二，民族志田野调查亦是一种身体不断返场的情感实践。无论是田野过程中，还是离开田野地点进行后续的写作，想象“返场”和重温“现场”都是研究者常用的民族志技术，也是研究者重要的身体实践。换言之，田野日志和作为成果的民族志书写都是研究者身体呈现、情感体验的一部分。

　　二、“身受”：情感体验的日常性　　

　　对于教育民族志研究者而言，参与、观察学校日常生活首先指向的不是“理论”，甚至不是研究所需的“数据”，而是当时、当地（学校和社区）的制度规则和日常生活的逻辑（“底蕴”）。[9]发掘研究对象日常生活的逻辑及其生成原因也许是所有研究者田野工作的最主要任务。[10]如此，民族志研究者才真正地“参与”到当地人的“日常生活”之中而不是“生活场景”之中。这种身体的在场也即是研究者“经验”日常生活的“此地”与“此时”。　

　　日常生活的此地和此时，至少从两个基本的方面来看，对于参与观察法是非常重要的：其一，它是研究者界定和再界定研究主题和问题的起点；其二，它是研究者所要参与其中的现场。无论所研究的问题最初来源于抽象的理论、实际的经验、偶然的机缘，还是其他任何事物，最终都必须参照人类日常生活的情境来明确地确定什么是所要研究的问题以及怎样处理它们。同样，研究者必须参与到日常生活的情境中进行观察。研究者要竭尽全力减少作为域外人或非参与者对研究环境的侵犯，采取参与者的角色，展开干扰较少的观察。[11]6