常听到这样的抱怨：“我们又不是专业研究人员，能研究出什么名堂”，也常见到发表了几篇文章但教学效果并不突出的教师受冷眼的情况，现在更有多领了课题便满口新理念、走进课堂一仍老套数的“名堂”。细究，这些现象都与对教学研究的定位与理解有关。

　　有几点应该澄清。一，教师有着专业理论研究者不具备的来自于经验累积的实践性知识，占有不可替代的研究领域，教师可以研究出的“名堂”，恰恰是专业理论研究者无法完成的；二，研究是教师自身专业活动的重要内容，是教师职业生活的基本形式，既不能拒斥也不能将之视为教学以外的事情；三，教师研究应主要针对具体教学情景中的实际问题，其本身就是问题寻解的过程，因此未必以课题为研究载体，也未必以论文呈现成果。有的教师长于写作却短于教学，很多时候是搞出的“名堂”压根儿就不是为解决教学问题展开的真研究。

　　有了这些角色定位，我们从事研究才会找准方向并有底气与自信，明确该研究什么，不搞花“名堂”；在真实践中展开真研究，进而将自身的实践优势转化为研究优势，将具有教育意义的实践经验提升为具有理论价值的研究成果，最终搞出真“名堂”来。

　　这并不意味着要求中学教师采用专业理论工作者的方法来研究，倒是要十分注意防止研究方法脱离教学实践的倾向。尽管连专业人士也很少能以科学研究的整套规范进行教育研究，但却总有那么一些人，拿了一套又一套的规矩来指导教师的研究，什么科研一定要有课题并且形成假设，什么选择自变量确定因变量，什么分析信度效度等等。事实上，那种分割情境、孤立变因、偏重数据处理的“名堂”，对中学教师的科研来说，不只是无用，更近于误导。一旦滑向形式主义的架空研究，更会败坏学术风气。这绝非否定科研方法规范性的价值，而是强调中学教师更应择取适于自我的方法，比如首先要看选取这种方法是否力所能及，有无技术支持，可否允许失败等，这样才会选择称手的工具，自如而有效地投入研究。

　　学科教师的教学研究有两个重要的方法——

　　一是学会“讲故事”。不要小看这件事，这里面还是有些“名堂”的。在北大教授陈向明看来，这是“质化研究”（相对于“量化研究”）研究报告的写作风格与变化趋势（《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版）。教师要学会尽量客观详尽地记录当事人的教育故事，真实细密地叙述探索者的实践行动，尽可能“原原本本”地、“原汁原味”地呈现这些原始的资料和素材。还有就是“写案例”，把我们教学生涯中那些层出不穷的事件、那些终日回味的事例，经过思维加工以案例形式呈现出来，既是经历的记录，也是实践的反思，这决不是雕虫小技。

　　二是尝试自我经验“概念化”。有了搜集、积累实际教学情境中鲜活素材的意识和习惯，还要尝试反思教育实践，提升理性认识。“概念化”不是玩概念，不是生造名词，更不是修辞行为，它实际是在自我实践和学术理论之间建立起一种关联，进而找到更大的学术背景，了解并判定在专业框架内自我经验的位置、特色与价值，并且学会用这个体系的话语表达自己的实践、定义自我的经验。可以适当读一些课程论、学习论、教学论以及学业成就评价方面的经典而基础的专业著作，并学会用经验解读理论，在对话中获取理论滋养。这是因为，理论专著的学术话语体系，与教师的经验话语体系有一些差别，我们要学会“转译”。这样，借助于深刻领悟了的理论背景，反思教育实践的问题，进而做出理论选择，就可以完成奥斯特曼所说的由“具体经验”到“抽象的重新概括”的升华。

　　（作者唐江澎，江苏省锡山高中校长，国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部普通高中课程方案修订专家组核心成员。）