唐江澎 江苏省锡山高中校长，国家基础教育课程教材专家工作委员会委员，教育部普通高中课程方案修订专家组核心成员。

　　去大学的附属医院，看到病区里有一间间科室专用的示教室，用于召开晨会、会诊病例、专业学习，资深大夫也会在这里向实习医生讲解案例。固定的专业场所，规范的会议制度，指向具体问题解决的专业化方案研讨，以及实证性的效果反馈，是否有效促进了医院科室的专业化发展?这当然需要医学界专家回答，但我们还是可以从这些制度常规中受到有益启发。

　　前文曾提及，教研组功能弱化的原因在于教研制度的瓦解，而弃置常规又是教研制度瓦解的根由。教研组成员分坐在各个级部办公，使教研制度失去了空间支撑；没有常态化的活动安排，又使教研制度失去了时间保障。因此，重建教研制度应该从空间与机会两个要素入手提出基本要求。

　　从空间上说，学校一般应该不缺少地方，条件好一点的可以用录播教室、微格教室，差一些的腾出一间普通教室也行，将其固定为学科教研组活动的专用场所。不妨想想，老师在各自办公桌前备课、批作业，组长提出问题让大家研讨，这样的教研活动能有效果吗？从时间上说，教研应该在学期之初进行统排。北京海淀区多年来行之有效的方法，是所有学科每周安排半天时间集中开展校本教研，保障教研组每学期的活动在18次以上，最少也应保障双周集体教研。

　　现在一提固定地点、固定时间，可能就会招来对形式主义的担忧与批评；一提常规常抓、常规抓常，好像都是落后、封闭、保守的管理模式。需要澄清的是，就促进学校学科建设的现实需要而言，有一些最基本的制度规范无法丢弃，有一些最起码的刚性要求必须坚守。我们反对的是空洞无聊、应景应付的活动，但不能把基本的教研制度、教研形式都一盆水泼掉；追求民主、开放的管理体系，其基础性条件也是遵从并维护规则。教师不集体听评课，与医生不集体会诊同理：缺少制度性的空间形式安排与常态化的时间机会保障，专业建设、学科发展是无法落实的。只有解决好这一前提，才谈得上赋予新的教研制度生机。

　　重建教研制度，需要有刚性的制度，有基本的规范，有常态的样式；但也要关注无形的组风建设。组风，是一个学科组内老师们基本认同的教学理念、工作态度以及人与人交往方式的总和。物理组的老教师们注重实验，课前提早到实验室精心准备，这个组的年青人就大多会这么做；南京师大附中语文组坐了几个爱读书如王栋生先生那样的老教师，那个组年青人也阅读成风……而对青年教师的成长而言，如罗曼·罗兰所说，“环境给一个人的影响，除有形的模仿以外，更重要的是无形的塑造。”组风便是这种无形塑造的力量，是制度的文化力量，虽无法言传，却能明晰价值所向、法度所规、底线所在。

　　王少非在《新课程背景下的教师专业发展》（华东师大出版社2005年版）一书中指出，教师专业发展有一种是“生态取向”，认为“教师的专业发展并不完全依赖于自我。教师总是处于一定的生态情境中，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响”，教师“所处环境特别是教师组织环境长期积累下来的文化的影响将会是无孔不入的”，正是“这种文化为教师工作提供了意义、支持与身份认同”。这种观点强调了群体文化特质对教师成长的巨大影响，也说明了我们以常规与风习为突破点重建教研制度、促进学科建设的重要价值。

　　应该明确，发展学科，关键是发展教师——不是一个教师、几个教师，而是一个群体。教育活动有群体性的突出特征，而教师群体的专业生活方式，才实质性地决定着一个学科的整体水平，也最终决定了一所学校的教育高度。