OECD开展的教师教学国际调查(TALIS)　项目中，将“专业发展”定义为旨在发展作为教师个人的技能、知识、专长以及其他特征的活动。“教师专业发展”的调查涉及三个方面:入职培训、带教活动，以及专业发展活动。其中“专业发展活动”主要指在过去的一年中，教师个人是否参加过诸如课程/工作坊活动、相关教育研讨会、学校考察、社会考察、课程学习、专业资格课程学习、社交网活动、科研活动以及学校规定专业活动等九类活动。数据显示，上海市初中教师在此方面优势显著。

　　教师参与专业发展活动有制度层面的保障

　　上海初中教师专业发展活动的高参与率，与教师所在的学校、区县和市级层面的支持密切关联，既有经费上的支持，更有时间上的支持。两项数据充分证明了这点:80.4%的上海教师报告，在最近一年所参加过的专业发展活动都无需自费，而国际平均值为67.8%;87.8%的上海教师报告“有固定时间参加在本校正常工作时间进行的专业发展活动”，而国际的平均值仅为54.9%。

　　国际调查数据显示:一年中，上海教师参加的专业发展中“所教学科领域的知识和理解”、“所教学科的教学能力”、“课程的知识”，得分分别为95.9%、95.2%和88.9%，分别比相应的国际平均值高20个百分点以上。

　　“聚焦教师所教学科的知识内容与方法”是上海教师专业发展活动中安排最多的内容，由此带来的是上海教师的教学自信。上海教师认为，“在所教科目学科内容方面”准备比较充分和非常充分的占97.9%，“在所教科目的教学法方面”准备比较充分和非常充分的占96%，国际平均值分别为93.9%和89.7%。

　　校本教学研究也为教师深层次的专业学习提供了机制保障。

　　教学研究活动作为一种学科教学研讨制度，一直在我们国家的中小学存在着，成为中小学教师工作的一部分。教研活动营造了教师之间合作研修的氛围，引导教师聚焦课堂，研究学生，一批学校的面貌发生了改变，一批富有成效的教学经验得以推广，一批教师获得了成长。

　　教师专业培训制度仍需完善

　　在看到成绩与优势的同时，我们也应看到上海初中教师专业发展需要讨论的问题。

　　第一，关于教师的培训时间与工学矛盾。

　　国际数据显示:上海教师一年中用于各项专业发展活动的天数达62.8天，比国际均值　(27.6天)　的两倍还多。但同时有59.6%的教师报告“专业发展和工作时间冲突”，近50%的教师报告“没有参加这类活动的激励措施”是参加专业发展活动的障碍。

　　那么，教师的培训时间，即教师用于非教学实践的投入，究竟多少才合适?　而且，如何解决教师培训中的“工学矛盾”?

　　在我们看来，这不仅在于培训效率，更在于教师观念的转变，即教师如何将培训视为一种学习方式，视为教师职业生活的一部分，而非外在指令的、需要激励的一种活动。

　　第二，关于教师培训的内容如何从“关注教”转向“关注学”。

　　在问及教师对专业发展需求的时候，有两个数据值得我们关注:一是仍有65.6%的教师对“所教学科领域的知识和理解”———“较有需要”和“非常需要”;70.4%的教师对“所教学科领域的教学能力”提升有需求。但仅50.8%的教师对“跨学科技能的教学”有需求。有71.6%的教师对“学生评价与评估实践”有需求，73.2%的教师对“个性化学习的教学方法”有需求，但仅有35.2%的教师对由于智力、身体或情感方面有“特殊需要学生的教学”有需求，39.0%的教师对“学生职业指导与咨询”有需求。

　　从中不难看出，一方面“聚焦教师所教学科的知识内容与方法”是上海教师专业发展活动中安排最多的内容，另一方面是教师仍有强烈的需求，如何提高这些培训内容的针对性与效能，教师具备怎样的知识才足以真正支持有效教学等是未来上海市教师培训亟需研究的方面。

　　但更重要的是，教师作为学生成长的引路人，把具有不同差异的学生培养成具有高昂学习热情的人，藉由教授标准化的课程、照本宣科是不能达成这一目标的，教师需要跟踪学生的思维，关照学生兴趣、能力、起点和学习方式等并整合进教学中，这牵涉到教师观念的转化，也需要培训内容和方式的转变。教师培训如何从“关注基本技能和课堂管理”转向“关注学生的学习”，任重而道远。

　　第三，关于传统教研制度的坚持与转型。

　　有特色的以学校为重要场所的教研活动要传承，但还需要不断改进和创新。学校的教研活动如何避免“萝卜烧萝　卜”的同水平反复，需要市、区(县)　层面加强对校本教研的课程设计、资源开发、组织实施、监督评价等方面的专业指导和管理。在信息化的时代，学校教研组也应该扩大其边界，在与不同学校、团体、个人等的协作与共享中实现知识的创造与更新。相信这是未来上海市教师教育又一个重要的研究课题。

　　(作者为上海市教育科学研究院研究员)