作者简介：魏登尖，厦门市思明区教师进修学校。

　　班级是学校教育的基础组织形态，是学生在校生活的主要时空场域。实质上，班级是由班级学生和班主任的日常生活形态共同构成的，从传统来看，基于成人教化视域下的班主任工作，一直以来对班级和学生发展起到重要的作用。在学校教育实践形态中，每周一次的班会是班主任与学生共同成长时空的直接体现。学校和班主任往往通过班会进行学生德育活动、学习生活管理和教育活动，而基于某一个特定主题所开展的班会被称为主题班会。然而，不管是在研究领域还是在实践场域，对主题班会性质的认识都有所差别，许多人将其称为“班会课”“主题班会课”，有人认为其是班主任进行班级管理和学生管教的时间，不一而足。由此也引起我们的思考——班会是什么？主题班会是“课”吗？其有哪些属性？日常实践语境中的主题班会认识是合理的吗？对于主题班会，我们应该追求什么？笔者企图通过对主题班会的再认识，重构主题班会的认识，以期探寻实践场域中的主题班会追求。

　　一、作为日常语境意蕴的主题班会课批判

　　基于日常语境的批判，应先明确日常语境的意蕴分析主要包括日常话语语境、日常认识语境、日常实践语境和日常评价语境等方面。在教育日常实践的场域中，日常用语和实践用语表达往往将主题班会活动称呼为“班会课”或“主题班会课”。从这样的现实出发，我们应该明确主题班会在日常语境和学术语境中的区别，要准确得出学术语境中主题班会的教育实践定位，就必然要对基于传统惯习下的“班会课”进行省思和批判，而这种批判是基于教育者的日常实践语境——日常实践语境往往具有随意性、惯习性和易得性等特点。日常实践语境下的主题班会课批判是为了明确问题、转化认识、矫正导向与功能等。

　　1.主题班会“课”的认识批判

　　在学校的日常话语语境中，主题班会通常名为“班会课”或“主题班会课”，这种称法背后首先反映的是实践领域对主题班会的认识偏差。这种认识偏差表现为：其一，对主题班会课的“课”的认识并不是指向课程，而是指向课时。课时是学校教育课堂实践的基本组成单位，所以通常进入课的认知体系的便是课时，而课时以外通常认为是课外，所以有课外作业、课外阅读、课外实践、课外辅导等话语。对主题班会的“课时”定位窄化了对学生工作的认识。其二，主题班会的课时是班主任的“自留地”，具体由班主任来实践，与其他学校教师或与家庭、社区等没有关系，也表现为认为这是班主任进行班级管理和学生驯化教育的专门时间。其三，对主题班会不够重视。主题班会往往被挪用为让学生完成作业或进行复习指导等的时间，认为班级不出现乱子就不用专门开展教育活动；要么就是根据学校德育处的安排，有要求就开展，没要求就随便讲，从而使学校及教师几乎放弃了对学生日常班级生活的关照。其四，这种认识语境也造成了对主题班会研究的缺失。认识偏差的核心实质反映了当前对课程实施的教师在场的认识误区，教师成为课程实施的首要因素而非学生，也是对班主任专业性认识的主动放弃。

　　2.主题班会“课”的实践批判

　　认识批判指向的是我们的观念，那么实践批判指向的便是我们的具体实践过程的日常语境。日常实践语境中的“课”被表征为教师传授、学生获得、教材媒介和知识载体等方面。其反映了对课程实施的实践性固化，表现为：其一，将主题班会实践为学科课堂实践，使主题班会课堂实践等同于语文、数学、音乐、美术等课堂，而不是一种基于学生生活的活动。其二，将主题班会实践为百纳箱或品生品社。学科课程之外的教育需要“一股脑”地往主题班会里装，所以环境教育、安全教育、禁毒教育、文明教育、礼仪教育、全球化教育、心理健康教育、阅读教育、学雷锋教育及包括各级行政部门所强调的“从娃娃抓起”的各项教育要求等，都成了主题班会的内容。其三，从现实来看，班主任在实践主题班会活动中，受对主题班会活动的认识和其本身的学科课程背景的实践模式影响，往往把主题班会活动开展成雷同于语文、品生品社、综合实践活动等课程的课堂形态。实质上，主题班会活动与学科课堂有本质上的区别——学科课堂关注的是知识的传授和学科素养的培育，主题班会活动的焦点是学生班级生活、学生社会性交往问题的解决和学生社会性实践能力的培育。

　　3.主题班会“课”的导向批判

　　基于日常语境的导向批判是对当前主题班会活动呈现形态的批判。通过对主题班会的实践省思，笔者研究发现，当前呈现出来的主题班会往往是表演化的、形式化的、虚假化的、情感化的。其一，主题班会的“学科公开课”批判。将主题班会的呈现形态错误地导向学科公开课，这样的实践致使教师们关注了知识的传授和学科教学的课堂意识，就是主题班会活动的学科公开课式的表演化趋势。其二，主题班会的“借班上课”批判。在许多研讨和交流实践中，出现了班会“借班上课”的现象，笔者不明白其是要突出班主任的班会设计能力与个人魅力，还是认为班会有统一的模板呢？而往往这样的主题班会实质是班主任个人的秀场，学生成了表演的工具。其三，主题班会的“班主任不在场”批判。也有人错误地认为，既然主题班会是班级学生的主体活动，那么班主任就应该放手让学生自己玩，班主任成了主题班会活动场域中的唯一旁观者，忽视了班主任在主题班会活动中的主导作用和对学生发展的价值引领，这种实践导向也是应该警惕的。其四，主题班会的“泛滥情感化”批判。主题班会活动的情感化导向也是当前弊病。似乎主题班会不进行情感激发、情感升华就不是主题班会活动，似乎没有让学生感动到内疚或者是发现人性及生活的美好就不是主题班会，似乎没有发现所谓的感动的地方就不是好的主题班会，感动的、感人的、感性的似乎成了学校主题班会活动的专属权利，而其他学科课程的实施似乎无关情感。主题班会的情感化导向也未必总是可取的，更应在理性省思、逻辑追寻和精神探求中展现理性思考的魅力。

　　4.主题班会“课”的价值批判

　　将主题班会“课”置于日常评价语境中的批判实质是对其进行价值批判。评价的尺度往往决定了事物的价值范畴。主题班会“课”的价值窄化呈现为：其一，主题班会“课”语境下，班级管理价值批判。这样的主题班会价值定位，是主体生活关照的价值放弃，主题班会评价窄化为学生的班级日常化管理和对学生的学校生活驯化，而忽视了学生班级生活的共性追求和个性表征，学生也往往在主题班会的驯化中丧失了梦想追寻和主动实践能力。其二，主题班会“课”语境下，道德驯化价值批判。主题班会“课”评价语境中的纯粹学校道德或社会意志的灌输，也即表现为对学生强烈的驯化意图，然而，如果转向对班级生活关照下学生发展问题解决及学生主动活动所呈现出来的育人价值，主题班会实践的厚度方能有效凸显。其三，主题班会“课”评价语境中对学生多元发展的放弃，使主题班会成为学科课程实施更有效的辅助，放弃了课程实施的平等权，实质是对主题班会活动中学生多元能力发展的忽视，也缺失了基于学生多元能力发展的主题班会课程的整体的、系列的设计与实施。其四，主题班会“课”语境下，课程范畴价值批判。学生的品格形成与道德发展是学校整体的系统工程，不唯独是主题班会活动任务，同时主题班会活动还应有更广阔的范畴，对学生的核心素养发展及学生的生活时代遭遇进行积极的回应，如网络时代的交往、自然环境缺失下的生命关怀、多元价值观冲击下的信念建构、饥饿感缺失背景下的精神发展引领等。