作者简介：何欣(1973- )，女，内蒙古包头人，博士，包头师范学院经济与管理学院讲师；武子俊，包头师范学院经济与管理学院（内蒙古 包头 014030）。

　　内容提要：家校合作是教育发展的趋势，也是当前教育改革的重要课题。近几十年我国家校合作理论和实践研究不断推进并取得进展，同时也出现合作障碍。在社会快速发展和科技变革的现代背景下，家校合作研究正向多方位、深层次展开；重新定位家校关系，构建新的家校合作机制是家校研究的趋向。

　　关 键 词：家校合作 合作理论 合作机制 障碍 实践问题

　　中图分类号：G626 文献标识码：A 文章编号：1004-1869(2016)05-0104-05

　　一、家校合作理论概述

　　1.家校合作概念解构

　　家校合作概念使用广泛，但并未形成清晰固定的概念界定。最常见的英文表述为education intervention(教育介入)、parental involvement in curriculum matters(家长参与事务)、parents as partners in education(作为教育伙伴的家长)、cooperation between school and family(学校和家庭合作)或parent teacher collaboration(家长和教师合作)等。从上述名词表述上，隐含着家庭和学校权力关系或角色定位的两类差别。一类倾向于以学校为教育系统中心，家庭在教育中的参与性合作，另一类则是两者平等合作，并未着力体现权力差别。由于家校合作产生于以学校为主导的教育系统，家长参与概念更具代表性，也是实践中的主要模式。学者普遍认为，家校合作的过程就是“家长参与到学校教育中”的过程，也就是家长通过法定机构、途径，在学校管理事务中享有权利并承担相应义务，或对学校政策、学校工作发生影响的活动过程[1]。从家校合作的时代背景来看，家长参与式概念具有历史和实践特征，但它不能代表未来新价值逻辑下的家校平等合作关系，因此可视为狭义的家校合作。不强调权力差别的家校合作概念则更具前瞻性，既涵盖历史，也契合了教育背景变迁下对家校关系发展的未来想象和期望，是广义的家校合作概念。

　　学校和家庭两个组织领域是家校合作概念最早界定的范围，即“家庭—学校”模式。爱普斯坦则探讨了社区组织在家校合作中的重要作用，他提出了“学校—家庭—社区”三个领域的合作模式，三者间相互制衡、彼此影响，共同对孩子的教育和发展负责。爱普斯坦还划分了家校合作的主要内容，它们是：家长教育、家校交流、在家学习、家长志愿者、参与决策和吸纳社区[2]。

　　我国学者对家校合作的概念可简要概括为：以促进学生发展为目的，家庭和学校两种力量互相配合、互相支持、互相协调的教育互动活动[3]。马忠虎对于家校合作的概念界定为：家庭和学校是对学生最具影响的两个社会机构，它们形成合力共同教育学生，促使家庭支持学校教育，并且家长得到学校对教育方面的指导。在我国的现实情境中，家校合作是一项复杂的系统社会工作，它的界定范围不只是学校和家庭，还涉及教育行政机关的指导和管理，其规划和影响不容忽视。

　　家校合作包含着一个基本假设，即合作的目标是学生的发展。无论哪些领域哪种合作模式，其目标总是通过教育资源配置和教育网络整合，达到学生持续发展的教育目标。另外，从个体层面来看，家校合作关系中存在着家长、教师和学生三者权益及其均衡的问题，这使得家校合作既有效益也存在因权益不均衡而产生问题的可能。

　　2.家校合作基本理论

　　家校合作的基本理论主要有：社会资本理论、重叠影响阈理论和权变管理理论。社会资本理论由科尔曼(Coleman)提出，他的观点是，社会资本是内在于家庭和社区组织的整套资源，对儿童教育及社会发展起到重要作用。科尔曼的社会资本理论促使学校开始重视与家庭、社区的合作关系，鼓励更多的教育资源参与到学校教育中。重叠影响阈理论的理论基础是生态学，它经由爱普斯坦的解释框架，在科尔曼社会资本理论的基础上发展起来的。重叠影响阈理论将学生置于教育生态系统网络中心，认为学生的成长是家庭、学校与社会这个教育生态系统交互作用的结果。20世纪70年代，权变管理理论兴起并被用于家校合作问题分析，依据权变管理理论，学校教育受到家庭、社会系统的影响并动态变化，应注重三者的相互沟通和联系，并相应调整管理策略[4-5]。近年来，系统理论、社会资本理论也逐渐用于家校合作的理论和实践研究，基于心理学、社会学和经济学等多学科的交叉研究逐渐开展。

　　从合作形式来看，家校合作分为低层次、高层次以及正式组织层次的参与合作。家长访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览、家长通讯等是较为常见的合作活动，但也局限于外在形式，属于低层次合作；在现代教育环境下，家访、家长参与课堂教学和课外活动、帮助制作教具、为学校募集资金等活动具有共识基础，这类参与形式显现出家庭与学校更深层次的信任和互动，是高层次合作形式；正式组织上的合作诸如家长咨询委员会、家长正式参与学校的决策等，是家校间关系和谐、合作体制成熟的显现。发达国家的家校合作形式比较多地体现在高层次合作和正式组织合作中，我国的家校合作目前以低层次居多[6]。不同的合作层次影响家长角色定位。大卫·威廉姆斯(David Williams)的研究发现，家长在学校中的角色范围可从指导孩子或课堂辅助到参加校委会制定学校规章等。兰根布伦纳(M.R.Langenbrunner)和索恩伯格(K.R.Thornbury)把参与学校教育过程中的家长角色分为三类，分别是作为支持者和学习者的家长，作为学校活动自愿参与者、为学校提供无偿服务的家长，以及作为学校教育决策参与者的家长[7]。

　　二、家校合作的推进——障碍与问题

　　1.家校合作的障碍

　　家校合作是教育实践的产物，其发展必然伴随各种问题和羁绊。近年来随着家校合作推广，关于合作现状的调查增多，有的以区域为界，有的进行个案研究，有的区别中小学，也有针对特殊地区或特殊儿童的家校合作调查[8-9]。从调查结果来看，普遍存在诸如观念差异、合作层次低、合作效率差等问题。马忠虎认为，家庭和学校在家校合作观念上的偏差和实践中的交错是造成合作障碍的主要原因，主要表现为家校合作随意性强，计划性差；学校是主导方，其以权威身份向家庭的单向灌输多，而双向交流少；缺乏合作制度规划和连续性；家校间责任不明，相互挑剔，合作形式化[10]。彭茜、郭凯以“不愿”与“不能”两个维度，对家校合作的障碍进行了分析和探讨，指出家校合作中家长和学校两个方向都存在“不愿”和“不能”合作的情况。[11]。