作者简介：李家成，男，华东师范大学教育学部“生命·实践”教育学研究院研究员，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教授，博士生导师(上海 200062)。

　　内容提要：当前有关“班主任制”的研究，在东西方差异与情境意识、部分与整体的关系处理、静态与动态的视角选择、理论与实践的互动质量等方面，存在诸多思维偏差。重新认识中国的“班主任制”，需要重视其所包含着的师生交往制、学生交往制、教师合作制、家校合作乃至于家社校合作制等内涵，且需要意识到它在终身教育体系中所具有的新意蕴。以思维方式的转换为基础，研究者需要通过价值自觉、研究方式自觉和研究方法自觉而积累研究智慧，迎接中国“班主任制”研究的挑战。

　　关 键 词：班主任制 思维方式 复杂性 研究智慧 班主任研究

　　标题注释：上海市“曙光计划”项目“中小学生领导力发展与学生组织建设研究”(13SG27)；上海市浦江人才计划项目“义务教育阶段学生领导力培养与评价研究”(14PJC029)。

　　中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2016)11-0011-09

　　“班主任”不仅会与一种制度相连，即“班主任制”；而且会与一个工作领域相连，即“班主任工作”；与一种教育文化相连，即“班主任文化”；与一群人相连，即中国大陆四百多万中小学“班主任”。本文作者曾专文讨论这一主题并明确提出：班主任作为日常性的教育存在，有制度、工作、主体、文化等四个层面。[1]

　　聚焦“班主任制”，自然需要明确“制度”的内涵。基于一定的共识，它一是指“在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等方面的体系”；二是指“要求大家共同遵守的办事规程或行动准则”；三是指“规格；格局”。[2]这至少提示我们：一是作为“制度”存在的“班主任”，有着具体情境性，与其所处的时代息息相关；二是“班主任制”表现为“体系”乃至于“系统”，而不是单一的点；三是其表现为某种“办事规程或行动准则”，亦即指向于具体的行动，规范着行动的方向、内容与方式；四是综合表现为某种独特性或系统状态、境界，即“规格；格局”。

　　如果接受上述“制度”的基本内涵，那么我们就不能简单化地理解“班主任制”，而必须让我们的思维复杂化，并在新的思维方式指导下重新认识班主任制，进而聚焦研究者的研究智慧，探讨如何才能适应“班主任制”的研究需要。

　　一、让思维复杂起来：对当前若干误区的批判

　　在有关班主任制的讨论中，存在着这样的“思路”：因为很多人不喜欢当班主任，所以班主任制应该取消；因为有的非班主任教师不承担更多的责任，所以班主任制应该取消；因为班主任津贴不高，所以班主任制应该取消……很多观点确实出于关怀人的立场，但也非常需要保持对思维方式合理性的自我敏感。以下几类常见观点及其思维特征，是本文首先要讨论的。

　　(一)将无班主任制的西方，作为有班主任制的中国的未来

　　尽管美国等西方发达国家没有班主任制，但有导师制、咨询师制、学科教室制，并适应于欧美国家的历史与现实。[3]因为太多的中国班主任和研究者不清楚欧美主要发达国家的学校是如何真实运作的、学生和教师是如何真实交往的，因此，西方学校的运作方式就具有了较强的吸引力。

　　这里的危险，一是将欧美发达国家的学校教育形态与方式单一化，过度渲染其成效，忽略对其问题的讨论；而且将欧美国家内的不同观点、不同学校形态省略掉——如蒙台梭利教育体系中的小学混龄分班，华德福教育体系中的学校组织与运作方式及其内含着的教育理念等，就与主流的欧美公立学校系统非常不同；更不要说各类教会学校、私立学校所拥有的个性或特殊性了。在2016年6月举行的第四届“中国班主任研究”圆桌论坛上，来自冰岛的学者就呈现了类似于中国的班主任制，不同于欧美国家主流的教师工作方式——强调教师的群体合作，在面对同一学生群体的教育中，会有一位主要负责的教师(Supervisory Teacher)，承担着联系家长、学生和其他教师的主要责任。[4]

　　危险之二，也是危险度更高的，是以西方为“标准”。当我们介绍欧美国家学校运作方式时，往往理直气壮而很少去反思：这一定是好的制度吗?相对于中国的学校教育，欧美教育制度往往被视为我们的方向。因此，相关学者介绍这些国家的教育改革时，几乎都没有这样的顾虑：这是中国教育改革所需要借鉴的吗?几十年的改革开放，开放了我们的眼睛、耳朵和心灵；但若没有了对中国教育的自信与自豪，这份开放也就背离了原意，而有着自觉“被殖民化”的危险。至少，在有关中国“班主任制”的研究中，欧美发达国家现有的学校制度不能自动成为中国教育改革的方向；即便要借鉴，也不是因为它们是西方的，而是因为它们更适合于中国教育改革的需要——而这，我们还没有足够的研究成果。

　　危险之三，是对教育改革路径与未来学校形态的单一化倾向。当我们因为不了解而忽视多种类型学校教育形态与方式的存在时，当我们不去努力探寻、发现、形成不一样的学校教育形态与方式时，教育改革与发展就已经有了单一化的危险；加之相关学者的努力推动，后果可能更严重——因为我们对某些领域的不知道、不想知道、不去创造，我们事实上已成为单一化世界的支持者。即便不从创生的角度，我们也需要重视区分中国与欧美国家学校教育的差异性，更理性地研究中国的班主任制。

　　危险之四，是用西方对中国班主任制的态度，来否定中国班主任制。当前西方国家对中国的教学、教研、教学领导等领域，表现出越来越强的兴趣，甚至邀请中国教师去培训教师、采用相关教材和教参等。但是，现在确实没有看到西方国家正式地学习、借鉴中国的班主任制。针对此现象，我们要反问：西方学者、决策者和普通教师，是否知道中国的班主任制?中国学校和西方主流的学校，是两套不一样的系统。就本文作者所接触的欧美学者来看，在真正进入中国学校情境之前，他们几乎不知道中国学校真实的运作方式。更重要的是，西方是否有类似于中国班主任制运行于其中的学校呢?结论自然是肯定的，如前文所谈到的冰岛学校，如华德福学校。[5]

　　(二)部分与整体混淆，将他人的“失职”理解为班主任制的过错，或片面强调为高考而取消班主任制

　　这一部分与整体的关系错乱，存在于两个论点及其论证中。

　　论点之一是：因为有班主任“全面”或“主要”负责，或因为有专门的班主任津贴(即便是少得可怜)，其他学科教师不再愿意主动承担“育人”的责任，大大不利于“全员育人”目标的实现。

　　这一观点试图达成的“全员育人”目标自然没有谬误，但谬误在于将班主任制视为影响这一目标实现的障碍。在尚未实现全员育人的现实状态下，这类观点不珍惜已经努力在“育人”的班主任们，反而怀疑是他们造成了其他人员的消极怠工，让人感情上不能接受，理性上高度怀疑其合理性。当前应该投入思考和探索的是：如何通过相关制度和文化建设，通过具体指导，要求、引导、保障所有教师的“育人”工作。这要分析不同类型教育工作的特点，尤其要明晰班主任与不同学科教师、专任教师、教辅人员的职责差异，而且越快越好；但如果像上述论点那样，依靠呼吁取消班主任制，同样不能给出全员育人的实现方案。