作者简介：段会冬，海南师范大学教育与心理学院副教授，教育学博士，主要研究方向为基础教育。

　　内容提要：近年来，围绕缩短基础教育学制的争论不绝于耳。对于学制年限的反思源于对于学制效率的思考，然而，将学制效率等同于学制年限问题是对学制效率的窄化。当前基础教育学制的核心问题在于过分的僵化与统一，而不在于年限的长短。在基础教育普及化进程不断推进、信息网络社会新的生产方式不断深化的历史背景下，只有深刻反思隐藏在基础教育学制中的工业化色彩，反思对于学生发展阶段和基础教育基础性的固化认识，在关注学段间衔接的基础上，着力为满足学生的个性化需求而构建可供自主选择的制度，才能真正促进我国基础教育学制改革不断走向合理的发展道路。

　　关 键 词：基础教育 学制改革 衔接 选择

　　标题注释：本文系2014年海南省高等学校教育教学改革重大项目“海师附中‘初高中一体化’教学整体改革实验研究”(Hnjgzd2014-05)的研究成果之一。

　　近年来，围绕我国基础教育学制的讨论不绝于耳，缩短学制的支持者与反对者各执一词，争执不下。特别是，“两会”上呼声四起的关于缩短学制的提案是深入分析这些问题的重要切入点。我国基础教育学制的核心问题是否在于学制过“长”?基础教育学制的改革是否应当将缩短学制作为核心的改革方向?这一系列的问题都指向对于基础教育学制的根本性认识。

　　一、缩短学制：呼声四起的提案

　　尽管围绕着学制缩短年限的认识尚不统一，但不断有学者提出应当缩短学制的认识的确引发了社会广泛的关注。概括起来，支持缩短学制的学者往往有三种较有代表性的理由：

　　第一， 许多大师级人物都是年纪轻轻便成就卓然。而在现有的学制之下，学生二十几岁却刚刚毕业甚至还在学校里继续读书。基于这种“显而易见”的差异，缩短学制以求“快出人才”、“出好人才”的主张便不难理解了。

　　第二，学生发育成熟更早，晚毕业不符合儿童身心发展规律。有学者认为，现在的孩子生活条件，以及现在信息社会给他们带来的发育成长比较快，他们有这个能力，有这个精力，在十年时间学完基础教育的全部课程。[1]这种观点也具有较强的代表性。既然儿童的身心发展已经达到了更高的水平，那么我们固守原有的学习年限似乎的确缺乏足够的理由。因此，这种观点也成为支持学制缩短的重要理由之一。

　　第三，花费两年时间用来复习浪费了时间。这是所有的论点中最常被提及的论点。在从小学至高中的12年学习中， 至少有初三和高三两年的时间是完全用来备考复习的。这不仅大量占据了学生的学习时间，更为重要的是，学生在这种重复的甚至是机械的应试培训中，创造性发展受到了极大的影响。心理学的研究从一个侧面佐证了这种认识，学生创造力的发展在12年基础教育中经历了由升到降的过程， 尤其是中学生的创造性思维水平逐年下降![2]我们很难对这种常识性的经历轻易提出否定的意见，也很难对心理学就学生创造力发展现状的研究结论置之不理，因此，二者的叠加也使得学制缩短的提议更容易引起更多的关注与支持。

　　上述三条理由是支持应当缩短基础教育学制最为常见的理由。这些理由既有历史人物的生平作为佐证，又有应试主义教育猖獗的现实作为支撑，乍看起来，观点明确，有理有据。然而，学校选择初三、高三两年时间用来应付考试真的是学制的问题吗?我们的学制真的太“长”了吗?

　　二、“长短”之争：被窄化的学制改革

　　从目的合理性上看，我们不得不说缩短学制支持者所提出的中国基础教育的根本性问题在于学制过长的观点并不具备充分的合理性。至少他们提出的三个理由都不足以支撑缩短学制的论点。

　　首先，认为不少历史名人年少成名的论据并不足以支撑缩短学制的观点。教育要提供适宜于不同个体的教育服务，而因为一部分人在年少之时的成名就要求所有人都如此非但不现实，也不符合个体身心发展的规律。由此可知，认为学制应当缩短的主张显然不符合个体发展的差异性规律。

　　其次，学生发展水平的提升同学制缩短之间并不存在必然因果关联。发达国家已经用大学先修课程(AP 课程)等成功的经验向我们展示了如何在不改变学制年限的情况下依然可以为那些学有余力的学生提供必要的教育服务。因此，适应学生的发展水平同学制缩短之间并不存在必然性的关联。

　　第三，将用两年时间复习从而浪费时间视为学制过“长”的原因属于不当归因。国家学制的制定和课程标准的颁布是根据完整的12年基础教育的时间安排来设计的，并没有预留专门的“复习学年”。这种压缩教学时间以完成教学任务力求节省两年甚至更长的时间来复习的做法只是各个学校采取的“土办法”。

　　初三、高三两年的复习源自应试主义教育的盛行，而非学制的长短问题。如果这种有着深远影响的价值导向继续左右着我国的基础教育学校， 那么即便学制缩短至十年或者九年，也很难改变学校在高利害的考试面前花费一年或者更多的时间来应试的状况。

　　三个理由都不足以支撑缩短学制的论点也许超出了支持者的预想。然而，当我们清醒地意识到缩短学制的提法并不像看上去那般合理之时，我们又该如何理解学制的改革呢? 实际上，缩短学制的论点窄化了基础教育学制中对于基础性的理解。

　　很显然，“长短之争”指向了学制的效率问题，“浪费时间”正是这种效率追求的直观体现。关键在于我们该如何理解基础教育学制的效率! 作为基础教育阶段的学制，衡量其效率最为重要的维度应当是它是否充分体现了基础教育性。为了学生的未来发展而满足每个学生的教育需求是基础教育最为重要的职责，也是我们理解基础教育学制效率的基本考量。倘若为了提升人才成长和培养的效率而缩短培养时间，反而使得学生的基础不牢，那么学制改革便失去了最为基本也至关重要的“基础教育性”。因此，用时间长短来代替整个学制的效率是对学制效率的窄化。更何况，在高中阶段普职规模大体相当的情况下，缩短学制的声音显然无视了中职教育规模巨大的现实。至少他们并没有明言那些进入中职学校的学生是否也应当随之缩短学制。换言之，我们不能只看时间的长短，更要看在同样的时间之内是否真的完成了相应的教育。诚如有学者所担忧的，如果实行十年学制，那么意味着有部分学生将在16岁时便不得不踏上社会，这总会给人为时尚早的担忧。[3]这种担忧从一个侧面反映出学制并非越短越好。每个人的基础不同，发展轨迹不同，发展需求不同，所需要的基础教育也不尽相同。真正有效率的基础教育学制是能够为每一个学生的成长提供适宜教育的学制，而时间的长短不但不是唯一因素，也不应当成为一种统一的甚至僵化的限定。