作者简介：王攀峰，女，湖北荆州人，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士；石鸥，男，湖南新宁人，首都师范大学教育学院特聘教授。北京 100089

　　内容提要：在20世纪，当代西方课程研究形成了科学分析课程研究范式、实践性课程研究范式、概念重建课程研究范式和后现代主义课程研究范式等主要类型。当代课程研究范式的发展趋向主要表现在三个方面：课程研究范式的多元化和综合化、量的研究与质的研究的互补和融合、超越现代主义与后现代主义课程研究范式之争。

　　关 键 词：课程研究 范式 发展趋向

　　标题注释：本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年度重点课题“教科书研究方法的理论建构与实际应用”(BADA16016)的阶段性成果。

　　中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1004-9142(2016)05-0133-08

　　“范式”这一概念是20世纪60年代由科学哲学家托马斯·库恩(T.S.Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出的。他认为，“范式”是指科学共同体的共有信念，这种共有信念建立在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上，为科学共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架、一套理论和方法信条、一个可供效仿的解题范例，它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径。根据这一理解，我们认为，课程研究范式是指课程研究人员在课程研究过程中所形成和建立的关于课程问题的一些共同信念，这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论、基本方法和基本价值取向，为他们提供了大致相同的课程理论模型和解决课程问题的框架，从而成为课程研究的一种共同传统，它对课程理论和实践具有重要的影响。

　　一、当代西方课程研究的基本范式及其批判

　　1918年，美国教育学者博比特(J.F.Bobbitt)出版了《课程》一书，人们一般认为这是课程成为一个独立研究领域的标志。此后，西方课程研究在不同的哲学思潮和社会思潮的影响下，表现出丰富多样的发展路径，形成了不同的研究范式。在不同的社会发展阶段，西方课程研究形成了科学分析课程研究范式、实践性课程研究范式、概念重建课程研究范式和后现代主义课程研究范式等基本类型。

　　(一)科学分析课程研究范式

　　在20世纪20年代，科学分析课程研究范式首先在美国比较完整地确立起来，其代表人物有美国课程学者博比特(J.F.Bobbitt)、查特斯(W.W.Charters)和拉尔夫·泰勒(R.W.Tyler)等人。

　　博比特在《怎样编制课程》一书中具体阐述了其科学化的课程开发模式，并把这种科学化的课程开发方法称为“活动分析”，它具体包括以下五个步骤：(1)人类经验的分析，即把广泛的人类经验分成一些主要的领域，通过对各个领域人类经验的审视，了解学校教育经验与其他经验的关联；(2)工作分析，即把人类经验的主要领域分成较为具体的活动，了解需要从事的活动类别；(3)导出目标，即对进行各种具体的活动所需要的能力进行分析、阐述，它可以帮助课程研制者确定将来所需要获得的具体的教育结果是什么；(4)选择目标，即从目标一览表中选出可用作教育的目标；(5)制订详细计划，即设计为了实现所选择的教育目标而需要的各种活动、经验及机会。①

　　查特斯是参与课程开发科学化运动的另一位重要人物。他把课程开发过程划分为以下七个步骤：第一，通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；第二，把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；第三，将被分析成教学工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序；第四，把对儿童具有较大价值的理想和活动提到较高的位置；第五，删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；第六，收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；第七，根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种恰当的教学顺序来获得它们。

　　科学分析课程研究范式在泰勒那里发展到顶峰，他撰写的《课程与教学的基本原理》被人们认为是“课程编制的圣经”，其基本理论被称为“泰勒原理”，是科学研究方法运用于当代课程研究的最佳范例。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效地组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得以实现?这四个问题构成了泰勒原理的基本内容。其中，确定教育目标是课程开发的出发点；选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划则是课程开发整个系统运行的基本保证。

　　从历史发展的角度来说，科学分析课程研究范式具有明显的技术性和程序性特点，它大大推进了课程研究领域的科学化进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断、盲目低效的弊端，这具有重要的历史进步意义。其中，泰勒原理确定了课程开发的基本思路和方法，曾一度成为20世纪五六十年代课程开发唯一的“科学”模式，与泰勒同时代和之后的许多课程学者都非常强调采用科学化、实证化的研究方法。但是，科学分析课程研究范式的弊端也是显而易见的，几十年来人们对科学分析课程研究范式的批评一直不断，认为这种课程开发模式是建立在科学管理和行为主义理论基础之上，它采用客观化、标准化、程序化的实证分析方法来选择客观化的成人生活经验，注重可测量的行为化课程目标，把课程开发看做是一个封闭的线性过程，导致诸如理解、创造性思维、个性品质、态度、情感、意志等一些高级的认知过程、情感因素、价值因素，因其难以量化和测量而被排除在课程目标之外。这种技术理性与目标导向的课程开发模式，回避了对课程的社会本质和意识形态的探讨，导致人们把一切课程研究和开发都化约为线性的技术性问题，以追求效率、预测和控制为主旨，将教育活动等同于物质产品加工过程，其结果是，这不仅歪曲了课程的本质和功能，而且在一定程度上造成人们失去了理性批判和反思的能力，缺乏对社会文化的批判、改造和重建的责任意识和使命感。

　　(二)实践性课程研究范式

　　美国课程专家施瓦布(J.J.Schwab)对以泰勒原理为代表的科学分析课程研究范式和自上而下的传统课程开发模式进行了批判，并提出了实践性课程研究范式，组织和发起了课程研究走向实践运动。

　　1.实践性课程的价值取向：实践兴趣

　　实践性课程研究范式认为，传统的课程开发模式指向学生最终的学习目标，注重目的、结果和行为控制，通过事先制定好的行为目标来控制课程开发、实施、评价整个过程，它所体现的课程价值自然是追求技术旨趣。相反，实践性课程开发模式则把课程看做是一个相互作用、有机的“生态系统”，认为它是建立在对课程意义的“一致性解释”的基础之上，通过这个“生态系统”要素之间的相互理解、相互作用，促进学生兴趣、需要的满足和能力、德性的提高。所以，它指向课程实践过程本身(包括教师的教和学生的学)，注重手段、过程和相互理解、相互作用，毫无疑问，它所体现的课程价值是实践旨趣而不是技术旨趣。

　　2.实践性课程的主体：教师和学生

　　实践性课程研究范式认为，课程不能脱离教师和学生而制定，教师和学生是课程的合法主体和创造者，他们与学科内容和环境共同构成课程的四要素。其中，教师是学校课程的主要设计者，他们可以在实施课程的过程中根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、灵活调整和加工，发挥自己的创造性，从而更好地适应学生的学习情况。学生也是学校课程的重要主体和创造者，虽然他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习过程等问题向教师提出质疑，并要求解答。通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程之中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟能力的增加”。②