作者简介：郭华(1966- )，女，山西大同人，博士，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程与教学论、教育社会学研究，北京 100875

　　内容提要：教学认识论是对学校教学规律的反映与揭示，凝聚着人类共有的关于教学实践的可贵的认识成果，是我国教学论对现代学校教学实践进行总结、提炼、抽象的成果，是对世界教学论的重要贡献。教学认识论的确立，区分了学生个体认识与人类总体认识的区别与联系，揭示了学生个体认识的一般过程及其原理，为教学工作的顺利展开提供了坚实的理论基础。

　　关 键 词：教学论研究 教学认识 学生个体

　　DOI:10.13451/j.cnki.shanxi.univ(phil.soc.).2015.04.011

　　中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1000～5935(2015)04～0062～09

　　教学论要发展，这是教学论学人的共同愿望。展望中国教学论的发展，不能不谈及教学认识论。教学认识论反复被批判，却总是批而不倒，研究者总是不断提及它甚至新理论的提出也必须从它说起，教学认识论成为教学论研究中一个绕不过去的山峰(或障碍)。因此，即便教学认识论终被批倒，再无存在的必要，也要弄清它是如何确立的、曾经起到怎样的作用，回答为什么在目前批而不倒的原因。

　　教学认识论，被认为是我国教学论的一个理论流派，1988年初版及2002年的修订版《教学认识论》被看作是这一理论流派学术主张的代表作。人们说它是一个流派，是因为它有一以贯之、内在高度一致的理论主张，有一支拥有共同学术价值观的学术研究团队；更因为教学认识论有比较重要的影响，无论是积极的还是消极的总是不能被忽略不计、弃之不顾的影响。事实上，教学认识论之所以有重要影响，主要是因为它在一定程度上揭示了与普通大众的教学实践相吻合的教学规律，也可以说它是把芸芸众生的教学实践，用系统的、理论化的方式表达了出来，形成了由概念和命题组成的、有内在联系的一个理论系统。换言之，教学认识论不是某些人头脑中想象的产物，不是他们主观演绎的产物，而是对人类千百万年来教学实践活动的总结，尤其是对现代学校教学实践经验的总结、提炼、抽象。教学认识论对教学规律尤其是对学校教学规律的反映与揭示，凝聚了人类共有的关于教学实践的可贵的认识成果。在这个意义上，教学认识论又不能被看作是一个流派。

　　如果考察教学认识论在中国的产生背景，会发现，教学认识论是我国教学论学者在经历“文革”的惨痛教训后，在承继古今中外已有研究成果的基础上，对现代学校教育进行自主探索和研究的产物；它是在继承夸美纽斯以来一切论述现代学校教学的优秀研究成果的基础上，对学校教学规律的系统阐述和创造性说明；它不是一个超越社会历史背景的抽象玄学，而是一个在学校教育重获重要地位、系统科学知识的学习备受重视的时代下产生的、对学校教育教学规律进行阐释的理论体系。它之所以影响巨大，主要是由于它所提出的关于学校教学的基本概念、基本命题，与广大教师的朴素认识多有契合，成为进一步指导广大学校进行教学实践的基本原理。

　　一、教学认识论的提出

　　教学认识论的朴素思想早就存在。甚至可以说，只要有教学，就有从认识论角度对教学活动的观察和思考，甚至可以说，全部的教学研究历史也正是从认识论的角度来研究教学问题的历史。在《教学认识论》初版序言中，王策三教授写道：

　　“教学认识论的思想和个别内容，早就有了。可以说，古今中外教育史上所有的教育家及教育著作，只要对教学问题发表意见，特别是当他们对教学过程的本质以及教学过程的阶段、程序、程式等问题进行解释或设计的进修，实际上都无一例外地讲到教学认识论，只不过有的自觉，有的不自觉，其正确程度、广度和深度各不相同罢了。……近几十年来，由于哲学、心理学、教育学有了长足的发展，教学认识论的思想更加丰富多样。除了马克思主义教学论而外，像杜威的‘做中学’的主张，皮亚杰、布鲁纳等人的‘构建’‘发现’理论，卢札洛夫等人的暗示教学理论……都反映了一定的教学认识论的思想。”[1]3

　　说整个教学研究史可看作是从认识论角度对教学活动进行研究的历史，是因为，无论何种教学形态，教学活动总是在有经验的人帮助经验尚少的人掌握(认识)人类已有认识成果的活动中展开的。人类早期的“教学”主要是在生产生活中，以做中学的方式学习具体事物的名称、掌握做事的方法、熟悉社会的规则。严格说，这时候的“教学”还算不上是教学，因为它还不是专门的活动，也没有专门的教师与学生，“教学”就是生产生活本身。当然，这正说明，教学无所不在，人类的实践和发展离不开传播和传递经验。随着社会物质生产的丰富，尤其是文字符号的出现，教学便有可能、也有必要从生产生活中分离出来而成为一项专门的活动。这种专门的教学，主要表现为教师教学生学习书本知识，即是以认识符号化的人类认识成果为主。中国人早先习惯称教师为“教书先生”正是这个道理。这种称呼虽然简单、有失片面，却也抓住了教学原初的根本特征，凸显了教师的活动内容和方式，即把书(即凝结在书本上的知识)教给学生。我们常说教学是“教书育人”的活动，这种说法朴素地说明了教学的目的以及教师的职责。教师不仅要“教书”，而且要“育人”，“教书”必然“育人”，“教书”与“育人”不可分。如果就二者在教学活动中的关系而言，“教书”是前提、是基础，没有“教书”就不可能“育人”，“育人”主要通过“教书”来实现。这正是教学活动较其他育人活动的独特之处，即“育人”必须通过“教书”来实现。

　　教学必须通过“教书”来“育人”。这样简单的道理，却不断受到挑战和颠覆。例如苏联20世纪20年代开始的以杜威教育思想为基础的教育改革实践。苏联这一时期的教育，致力于把“读书学校”改造为“劳动学校”，出台“综合教学大纲”，改革教学方法，实施分组教学、“设计教学法”，号召把上课、班级、科目、全班一起的教学工作等概念作为教育偏见予以抛弃，主张学生去工厂里学习参观等等，“结果，不是上课，而是参观、浏览和校外活动，成了教学工作的主要形式”。[2]433我国1966年开始的长达十年的“文化大革命”，主张“踢开校门闹革命”，搞“以典型产品带教学”“以战斗任务带教学”，批判“黑板上开机器”“试管里种黄瓜”是“三脱离”的教学。如此的“改造”或“革命”，就是要打破学校，不再通过“教书”来实现“育人”，而是要让学生在做事的过程中，以“做中学”的方式来实现学习和成长。教学从专门化退回到了原始状态。

　　当然，历史证明，这种情形难以长久下去。苏联的情形是：1931年9月5日联共(布)中央颁布了《关于小学和中学的决定》(简称《九五决定》)。这个文件指出了当时学校的缺点：“苏维埃学校还远远不符合社会主义建设现阶段向其提出的重大要求。中央认为，学校目前的根本缺点是：学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识(物理、化学、数学、语文、地理等)而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。因此，学校的综合技术教育化往往流于形式，没有把儿童培养成为能使理论联系实际的、熟悉技术的、全面发展的社会主义建设者。”[3]242因此，强调“各门学科的讲授，尤其是物理、化学和教学的讲授，都应当在严格确定和缜密制定的教学大纲和教学计划的基础上，按照精确规定的课程表来进行；把学校的综合技术教育化同系统和牢固地掌握各门学科脱离开来的任何企图，都是对学校综合技术教育化的思想的极大曲解。‘只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。’”[4]348这样，就从根本上纠正了劳动学校与读书学校的对立，摆脱了学校工作以生产劳动为基础的思想基础，将学校工作的重点重新转移到向学生传授系统知识的教学上。之后，为进一步贯彻《九五决定》的精神，1932年又颁布了《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》(简称《八二五决定》)，明确了编制教学大纲的指导思想、确定了班级授课为教学工作的基本组织形式、重申教师在教学中的主导作用、强调必要的学业评定考核制度。后来的一系列决定，也都在力图挽回20年代教育改革所带来的一系列问题。经过不断地纠正完善，苏联的教育重新走上重视系统知识传授的道路。凯洛夫主编的《教育学》便是对20年代教育改革进行理论批判和反思的成果。

　　我国的情形也大致如此。

　　肃清、纠正“文化大革命”期间的种种取消学校教育、蔑视知识教学的错误观点，努力恢复学校教育、知识教学在人才培养及社会主义建设中应有的重要地位，正是“文革”结束后广大学校和教师的愿望，也是教育学研究者着力关心的问题。“文革”刚刚结束，《人民教育》杂志就发表了一系列文章，例如，《他们在“抢点运行”——走访北京市景山学校小学部》[5]《靠什么提高教学质量——北京市第二实验小学一年级三班的调查》[6]《扎扎实实抓基础》[7]等，反映了广大教师欣喜于能够正常进行知识教学的精神状态，反映了教师们实实在在地研究教学规律、提高教学质量的干劲。“饱受折磨的广大教师，重见天日，心情舒畅，干劲倍增，仅两年多时间，学校发生了很大的变化，”[6]他们的经验是：“教学讲究艺术性，并不是花里胡哨地演戏和变戏法，它的真谛是教给学生学习知识的本领和运用知识的技能，学生成为学习的主人，将终身受益。”[6]老师们的心声是：“世界先进科学技术在一日千里地发展，我们离本世纪末实现四个现代化的时间只有二十三年了，‘四人帮’、修正主义路线的干扰破坏，使我们损失了那么多宝贵的时间，同志们有一种紧迫感啊!学校要多出人才、早出人才，照常规走路是不行的，要像误了点的火车那样，抢点运行!”[5]

　　一线的教师如此，理论研究者也是如此。对理论研究者来说，经历过“文革”的折腾，他们更能够深切地体会到学校教育、知识教学的重要性，肯定、重视、加强学校教育及知识教学成为教育界的关注重点。1979年，《教育研究》杂志创刊。在初创刊的几期里，大多数文章都在探讨“文革”十年对学校教育造成的毁灭性影响，极力主张恢复学校教育在培养年轻一代方面的权威，强调学生学习系统的科学知识的重要性、重视教师在教学过程中发挥主导作用的重要意义。

　　比较有代表性的文章有，余立的“根据实践是检验真理的唯一标准，探讨教育工作中的规律”以及鲁洁、令狐昌毅、李湘林、吴也显等的“他们究竟要‘改造’什么——评《谁改造谁》”①的基本观点的论点，文章指出，“片面强调学生应该事事直接经验，并把以学习书本知识为主粗暴地与‘三脱离’画上等号，则是用‘做中学’来取代‘实践第一’”。文章共同的思想，是肯定学校是传授知识的场所，强调学校的首要任务是传授书本知识。《教育研究》当时发表的其他许多文章也反映了相同的思想。例如，段力佩的《谈谈提高教育质量的问题》、张定璋的《教学论问题片断》、江苏、上海、安徽六所院校第三次教育理论讨论会纪要《研究教学过程，探索教学规律》，张健的《改进教学方法，提高教学质量》，杭苇的《试论“以教学为中心”与德智体全面发展的教育方针》等等。②