作者简介：陆根书(1966- )，男，江苏溧阳人，西安交通大学高等教育研究所所长/中国西部高等教育评估中心主任，教授，博士生导师，主要从事教育政策经济分析，大学学习理论，高等教育评价研究；陈晨(1991- )，男，陕西汉中人，西安交通大学公共学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究；刘萍(1991- )，女，山东潍坊人，西安交通大学高等教育研究所硕士毕业生，主要从事高等教育学研究；刘琰(1993- )，女，山东潍坊人，西安交通大学公共学院硕士研究生，主要从事高等教育学研究。陕西 西安 710049

　　内容提要：课程考核作为教学活动的一部分，是人才培养的关键环节之一，对保障人才培养质量至关重要。以2015年QS大学排名前100名中的20所国外一流大学的636门课程作为研究样本，对国外大学本科生与研究生课程的考核方法和不同考核方式所占权重进行了比较研究。研究发现：国外一流大学本科生与研究生课程考核呈现考核方法多样、考核方式灵活、考核方法选择策略相似、主要考核方法的权重比较一致、理论与实践结合课的考核更倾向于使用实践操作方法、必修课考核更倾向于使用考试方法、不同学科的课程采用的考核方法存在差异等特点；同时，本科生与研究生课程在考试与报告两种考核方法的使用比例、考核方式的选择、基础课与专业课使用的考核方法、理论课同理论与实践结合课的考核方法、选修课与必修课的考核方法、不同学科类型课程使用的考核方法等方面存在显著差异。基于此，提出了发展和完善我国高校课程考核方法的对策建议：丰富高校的课程考核方法，广泛实施综合考核方式；根据不同教育层次要求合理选择考核方式方法；根据课程类型灵活选择考核方法，并科学合理地分配不同考核方法的权重。

　　关 键 词：课程 考核方法 本科教育 研究生教育 国外一流大学

　　课程考核作为教学活动的一部分，是检验和衡量人才培养质量的关键环节之一。科学、合理的考核不仅能够检验学生对课程知识的掌握程度，而且有利于激发学生学习的积极性，提升学习效果。当前，我国高校的课程考核，普遍存在着考核方式简单、内容陈旧、重理论轻实践、规范化程度低等问题，已难以适应新形势下培养创新人才的需要。因此，随着教学改革的不断深入，课程教学目标和内容的不断更新，建立科学合理的课程考核体系成为教学过程中亟待解决的问题，对于保障和提升高等教育质量至关重要。

　　研究选取了2015年QS大学排名前100名中的20所国外一流大学的636门本科生与研究生课程作为研究样本，分析了这些课程的考核形式、方法和在考核中的权重，比较了不同性质、类型的本科生与研究生课程考核方法的异同，在此基础上提出了完善我国高校课程考核方法的建议。

　　一、文献综述

　　(一)考核理念的发展

　　课程考核是教育评价的重要组成部分。随着国外教育评价理念的不断更新、发展，课程考核的理念也在不断发展。在19世纪后半期和20世纪初期，课程考试以口试为主，笔试为辅，笔试方式主要是写论文或用相同试题同时考查全体学生[1]。20世纪初期，教育测验运动逐渐兴起。以法国心理学家比内(Binet)为代表的学者提出了测验的概念并开展了学业、智力和人格等测验。这种测验在国外流行了多年，而且这一时期学业测验的目的性更强，多是为了对人才进行选拔和安置[2]。20世纪30年代，以泰勒为代表的“进步主义”教育学家们指出，仅以课程或学业结束时的考试作为评测学生的依据不科学，因为知识的掌握、能力的培养是一个复杂的过程，理应以过程性的观察为主来进行评价，并且过程性的评价可不断指导学生，校正学习的方向与方法，以求更好地达到学习的目标[3]。20世纪70年代，桑迪在总结前人的理论与实践的基础上，提出了现代人才评价的原理，其中特别强调将过去那种单纯在课程结束时进行考试的评测转化为与课程同时进行的合作性、过程性评价[4]。

　　由上可以看出，测验在教育评价和课程考核中曾经占据重要的位置，是课程考核最主要的手段。随着教育评价理论的发展，越来越多的学者对传统的测验进行了反思。例如，加菲尔德(Garfield)认为，在大学统计学课程中要考虑传统考试和测验以外的方法，因为传统的考核形式对改进教学的作用很小，教师不了解学生对课堂的态度和信念、学生如何思考和理解统计数据以及如何运用知识[5]。龙伯格(Romberg)则鼓励教师应该更广泛地考虑使用学生评价而不是测验[6]。在当前国外课程考核的理念中，单纯的测验已经不能够满足人才培养的需求，需要发展更能够促进学生发展的考核方法。20世纪90年代在美国兴起的表现性评价就是一种更为科学、合理的评价方法，它通过完成一些实际的任务，诱导出学生的真实表现，以此评价学生掌握和运用知识的能力与方法。表现性评价的形式可以有多种，主要有反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等[7]。

　　(二)考核方式的类型及比较

　　国外高校的课程考核方法种类丰富、形式多样。加菲尔德曾对统计学课程的评估做了大量深入的研究，他将统计学课程的考核方法归纳为以下几种：小测验、分钟论文、论文问题/日记、项目、投资组合、考试、态度调查、书面报告、开放式提问或问题解决、多项选择题[8]。

　　哈佛大学奥韦格布兹(Onwuegbuzie)教授从时间、记忆和回应3个维度对考核方式进行分类：“时间”是指考试是否有时间上的限制，从“固定时间”到“不固定时间”；“记忆”是指考核是否允许有辅助资料和材料；“回应”是指考核是采取笔试还是口试的方式[9]。也有学者根据评价的作用与功能，将教育评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价等类型[10]：形成性评价一般是在教学过程中进行的，可以通过课堂提问、单元测验、期中考试来实施；终结性评价一般是在学期或学年结束时进行，通常是以期末考试的形式。

　　不同考核方式有着不同的侧重点。斯蒂金斯(Stiggins)从考核目的、作答方式、记分方法等方面系统地比较了客观测验、论文测验、口头问答和表现性评价这4种主要评价方法的不同特点。他认为客观测验能最大限度地保证考核的效率，论文测验可以考察学生的思维能力及其对知识的掌握情况，口头问答可以将考核和现场指导结合起来，表现性评价则可以提供丰富的学生表现以考察学生理解知识、转换知识、应用知识的能力[11]。

　　不同性质、类型的课程采取的考核方法有所不同。陈棣沭等人对美国多所学校不同类型课程的考核大纲和考核细则进行了案例分析，发现对不同性质、类型、目标的课程，教授会选择不同的考核方式，其成绩评定的标准和不同考核方式所占的权重也不同[12]。写作类课程倾向于采用论文类考核方式；实践性强的课程倾向于采用方案设计作业和两次考试等考核方式；案例型课程倾向于采用提出案例问题和期末考试等考核方式；公共基础课程和专业基础课程则基本上采用包括成绩考核的各个构成要素，其中考试占总成绩的权重一般在40%～75%左右，作业或家庭作业占10%～20%，口头汇报占10%～20%，课堂参与占5%～10%。

　　正如威金斯(Wiggins)所说，评价不仅仅是测验，智力表现比正确答案更重要，一个新的评价体系需要更严密地考察学生的思维习惯，并要为教师和政策制定者提供更有用、更可靠的反馈[13]。国外高校的课程考核理念比较强调“以学生为中心”，考核的目的是为了促进学生的学习和发展，考核方式灵活多样。与之相比，我国高校的课程考核还存在考核方式简单、内容陈旧等问题，无法完全适应培养创新人才的需要。因此，有必要对国外高校的课程考核方式方法进行研究，以便为我国高校课程考核制度改革提供参考。