作者简介：张东娇，女，北京师范大学教育学部教授，博士生导师；时晨晨，女，北京师范大学教育学部博士研究生，约翰·霍普金斯大学访学博士研究生。

　　学校改进的本质是以多方力量合作的学校改进项目方式推动的教育质量的持续改进过程。自20世纪80年代初以来，随着教育变革的分权趋势，学校日益作为变革的中心和单位，学校改进的研究与实践备受关注，各种学校改进项目层出不穷，既关注数量更关注质量，既关注效率更关注人文，既关注公平更关注差异。美国、英国、德国、荷兰、日本、澳大利亚等国家的代表性学校改进项目①，展现了这一持久的过程、丰富的样态和教育认知、手段的进步。

　　借鉴哲学和逻辑学的意义，本文的学校改进样态指上述国家历时40年的学校改进的具体样式和形态，包括发展历程和阶段、实施模式和策略、数量和质量变化、关系和问题状态、项目形式及其推进等。基于人类认知规律和教育发展规律，这些国家的学校改进样态呈现出一些大致相同的特点和经验，同时面临共同的问题，展现出共同的发展趋势。

　　一、学校改进的共同经验

　　纵观上述国家40年的学校改进历程，大体分为三阶段：20世纪70年代末80年代初开始第一阶段，是自发探索阶段；90年代初开始第二阶段，关注学校效能主题；90年代中后期至今为第三阶段，研究成果和改进模式丰富多元。尽管这些国家学校改进的发生时间和样态不同，发展程度参差不齐，但积累了共同经验，逐渐成形，核心稳定。

　　1.以促进学生成长为目的

　　促进学生健康成长和全面发展，激发和培育学生持久学习的动机和能力，这是教育的根本目的，也是学校改进的根本目的。各国的学校改进的研究和实践不约而同最终落脚到学生的学习与成就上，如果不是以此为目的，学校改进就是徒劳无功和浪费时间的瞎折腾。[1]

　　从各国的学校改进发展历程来看，促进学生健康成长的目的也是随着改进实践的深入而不断明朗和确定的。在改革的第一阶段，各国强调学校和教师拥有变革权，注重学校的组织变革与自我评估，并没有关注学生的学习；从第二阶段开始，学校改进开始尝试同学生的学业相关联，关注课程与教学；第三阶段，改革非常关注学生学业成就，尤其是评估和判断改进努力到底能否对学生学业成就产生真正影响。[2]目的明朗和坚定之后，促进学生成长和进步自然而然并稳定地成为各国教育变革和学校改进的核心目标。美国“为了所有学生的成功”项目宗旨是：每个学生都能学习，每所学校都能确保每个学生的成功；英国“全面提升教育质量”项目信奉“学校改进的目的旨在提高学生的学业成就”；德国“未来的教育和照管”项目通过全日制学校延长在校学习时间，给每个学生充分发展潜能的机会；澳大利亚“智慧学校”项目追求“确保澳大利亚所有学生尽可能享有最好的教育，尤其是那些处境不利的学生”。

　　从各国的学校改进实践来看，促进学生成长的根本目的被进一步分解、聚焦和落实为三种行为。

　　一是关注不同类型的学生，尤其关注弱势群体，这一点突出的是教育公平。英国“国家挑战”项目十分注重有学业失败危机的学困生；德国“中小学尖子生培养资助计划”则加强对有潜力的尖子生的培养；德国“未来的教育与照管”与“国家融合行动计划”、澳大利亚“高品质学校和高水平学业”与“智慧学校”项目重视对移民、土著、低收入家庭、留守、无家可归、残障等弱势学生群体的教育；日本“中小学一贯制”项目特别关怀转校生、小学高年级学生和初一学生。

　　二是切实支持学生不同方面的成长，这一点突出的是尊重差异。上述国家的学校改进项目普遍认同成绩只是学生成长的一个方面，并不是唯一。如澳大利亚“高品质学校和高水平学业”项目为提升学生的全球竞争力而努力培养学生的21世纪技能（21st Century Skills）和语言能力。

　　三是聚焦课程与教学。为有效达成学生成长的改进目标，上述国家的学校改进项目的实施都直接触及课程与教学的核心领域②。这一点突出的是教学质量管理。在课程上，美国“为了所有学生的成功”、英国“国家挑战”、荷兰“全国学校改进计划”和“数学改进项目”、澳大利亚“智慧学校”主要从传统的阅读与数学等核心课程着手；澳大利亚“高品质学校和高水平学业”与“学生优先”关注STEM课程与第二语言课程；德国“未来的教育与照管”“中小学尖子生培养资助计划”“国家融合行动计划”与日本“中小学一贯制”还分别涉及第二课堂的选修与兴趣课程、挑战性“深入”课程、移民融合课程以及九年一贯制课程等特殊类型。在教学上，英国“全面提升教育质量”项目对影响学生学习的课堂教学条件进行总结与应用，其他项目重点实施小班教学、分层教学、直接教学（direct instruction）、明示教学（explicit instruction）、适应性教学（adaptive instruction）、加速学习计划、小组合作学习、竞争性学习、数字化学习、个性化一对一辅导等教学策略。

　　2.研究与实践高度互动

　　在认知经验和意义上，上述国家的学校改进样态表现出研究与实践高度互动的特点。学校改进研究标志着项目顶层设计水平、对具体情境知识的抽象和概括水平、成果固化水平、对项目的评估水平等，学校改进实践代表的是制定计划的能力、集结合作力量的能力、指导学校改进的能力、项目管理水平和运营能力、对知识的还原和运用能力等。学校改进研究与实践高度互动，互相补救、促进和增长，形成良好的认知循环，表现在以下两方面。

　　一是学校改进知识日趋完整。从上述国家的学校改进发展历程来看，尽管第一阶段的学校改进是实践者导向、零散的自发摸索，但从第二阶段开始，便进入“学校效能”知识指导之下的有序开展阶段。在第三阶段，汇聚了一系列研究成果和“最佳实践”案例的学校改进知识库更是被明确创建和积极使用，为学校改进实践提供了智性的共同的知识基础。[3]尽管各国的学校改进发展阶段不完全遵循和吻合这一历程，但不难发现，每一新阶段的出现都是受新的研究发现与知识基础驱动的，新旧阶段的更替与演变更是呈现出研究、实践、再研究、再实践的交互形态，认知越来越成熟，知识系统渐趋完整。

　　二是学校改进模式日趋成熟。这种研究与实践的高度互动具体表现在项目研发过程中。美国“为了所有学生的成功”项目是由约翰·霍普金斯大学研发团队依据多维度干预理论（multidimensional intervention theory）而设计的全校性变革模型。该项目成型于1987年，在此之前的10余年里，以罗伯特·斯莱文（Robert E. Slavin）教授为首的项目团队一直在从事学生合作性学习研究，并把学生间相互合作力量的结构化合作性学习策略推广到教学实践中。从1980年开始先后将该策略与数学、阅读课程融合，研发出“团队加速教学”和“合作性读写”项目，并继续研究如何将该策略渗透到课程与教学之外的整个学校，于1985年研发出“合作性学习小学”模型。[4]这些典型项目成型后，项目团队不断丰富和调整项目构成要素，将其推广至海外、衍生出各种版本。如美国“综合性学校改革”各模型的研发与实施均遵循“研究-研发-传播-应用”（research, development, dissemination, utilization）的RDDU范式。[5]德国“未来的教育和照管”项目衍生开展全国性大型纵向调查项目“全日制学校发展研究”，为全日制学校发展提供科学依据、全面评估全日制学校的教育效果。荷兰“全国学校改进计划”是学校效能知识、学校改进经验、阅读学科知识、直接教学策略相互融合的产物；荷兰“小学自我评估”项目中的学校绩效指标，是在学校效能研究成果基础上归纳形成体系。

　　3.走多方合作的道路

　　在方法经验层面，上述国家的学校改进走的是多方主体合作的道路。各国40年学校改进发展历程表明，虽然中小学是学校改进的中心和单位，但是校外力量的支持与合作十分重要。“没有强有力的伙伴合作，学校变革的努力是不会长久的，当外部的支援减弱的时候，学校的内部能量将不足以维持改进的实施。”[6]多方合作的学校改进道路，日益被广泛采纳和应用，成为各国学校改进项目的一个鲜明模式和共同手段。

　　任何卓越成效的学校改进项目都是由政府发动、联合专家系统和社会力量而系统深入推进的，这一经验屡试不爽，成为学校改进无人怀疑的公理。合作的多方主体除了人们所熟知的大学（University）、教育行政部门（Administration）和中小学（School）这三方外，即所谓的“U-A-S模式”，各国学校改进项目也非常重视发挥家长、社区、基金会、工商业等社会力量。美国“为了所有学生的成功”项目中的学校专门成立社区资源小组委员会，积极寻找并充分利用生存保障类、教育类、商业类等三类社区资源与服务。作为公私协作的学校改进，英国“教育行动区”通过公立学校管理权的部分让渡，吸引私营企业、宗教团体等社会力量参与教育薄弱地区（即“行动区”）的学校管理、运作与服务；也鼓励和接受工商业界以新技能、新经验或债券基金的形式进行捐赠。在德国“未来的教育和照管”学校改进项目中，全日制学校与工厂、企业合作教学，将工厂、企业的日常场景与工作原理介绍给学生。为了解决学校资源有限、培养学生的社会性，日本“教育与地区联动发展”充分利用学校以外的力量参与教育的管理和运作，如创办“社区学校”、开展“地区学校协动活动”、周六学习支援活动、放学后教室、“面向社会的课程”等。澳大利亚“学生优先”项目则十分重视发挥家长的力量，创建专门的网络平台为家长提供参与学校决策的信息与途径，设立相关家长组织以保障家长发声的权利，还积极为家长整理资源，方便家长开展优质家庭教育。

　　各国学校改进经验表明，在政府、大学、社会和中小学多方主体合作改进的道路上，不同主体扮演着不同角色。政府在各国学校改进中通常以“干预”（如法律和政策要求）和“支持”（如经费、软硬件、师资等资源）方式促进项目的研发与实施。各级政府也会各司其职，相互配合与支持。大学提供专业支持，贡献专家学者和先进的教育理念、理论与技术，并承担项目的研发、校本落实培训以及效果评估等。社会主要指家长、社区、教育事业类社会组织机构以及非教育事业类社会组织机构，在学校改进中所发挥的作用表现为两方面：一是通过提供经费、培训、咨询等参与学校管理工作；二是通过提供工厂参观、企业实习的机会以及专家、技术、场地等资源参与学校的课程与教学活动。中小学作为项目落实的实践场所和基本单位，在认真执行项目的同时，也需要同政府、大学和社会等主体交流与反馈前线经验，为项目开展提供教学专家等资源，形成多方合作的良好关系。英国“全面提升教育质量”的经验还特别明示，多方合作道路最好建立在合同关系[7]基础上，以厘清各方改进主体的权责与分工，进而促进伙伴互信和专业协作。