作者简介：牛淑雅，女，东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生，吉林 长春 130024

　　内容提要：跨学科性被视为比较教育的本质属性之一，但关于比较教育学科的跨学科原因以及跨学科方法在比较教育中的应用都存在含混不清之处。这使得曾经构建科学比较教育学的跨学科性逐渐成为人们质疑比较教育存在合理性的一个导火索。本文在考察比较教育跨学科原因的基础上，探讨了当前比较教育跨学科研究存在的若干问题，并针对这些问题，提出了比较教育的有限开放。

　　关 键 词：比较教育 跨学科性 跨学科限度

　　中图分类号：G40～059.3 文献标识码：A 文章编号：1003～7667(2015)09～0022～08

　　19世纪末期，社会科学作为独立的研究领域开始出现。也正是在这一时期，萨德勒(Michael Sadler)提出“校外的事情比校内的事情更重要”的比较教育思想。从此，比较教育研究开始广泛地关注与教育相关的社会历史、文化背景，利用其他学科的知识对他国教育作出合理解释。经过康德尔(Isaac L.Kandel)、汉斯(Nicholas Hans)、安德森(C.Arnold Anderson)等学者的进一步发展，比较教育中的跨学科初现雏形。“二战”后，由于社会科学的迅速发展，跨学科也逐渐摆脱了过去的“隐结构”状态，通过贝雷迪(George Z.F.Bereday)的“四步法”被明确提出来。此后，随着社会科学各个学科的蓬勃发展，比较教育研究中的跨学科方法也进一步得到了广泛应用。但是跨学科方法在形塑科学比较教育学的同时，也带来了比较教育的学科危机。法国学者黎成魁()认为，正是由于比较教育没有自己独特的方法，运用跨学科的方法，因而不能称之为一个学科，只能作为一个领域。[1]甚至所有与教育相关的问题，只要涉及国别，就可以称之为比较教育研究，它没有一个中心，关涉的课题繁多，而课题之间似乎又没有多大联系。[2]跨学科被滥用，并由此导致了一系列的问题。这些问题究其根源，还是比较教育研究缺乏限度规范，将跨学科性错误地理解为无限制的开放性。因此，本文在对比较教育的跨学科性进行澄清的基础上，讨论比较教育跨学科的限度，探讨如何实现比较教育累积式的可持续发展。

　　一、比较教育研究跨学科性的原因分析

　　(一)比较教育“传统二元性”存在跨学科的共性

　　在比较教育的发展史上，存在过两种主要的模式——“德国模式”和“英国模式”。[3]“德国模式”是德国以及欧洲中部和东部其他国家和地区比较教育的一个明显特色，即将比较教育作为具有哲学倾向的普通教育学(General Pedagogy)的附属。这也与朱利安所倡导的比较教育相一致，即通过收集准确理想的“关于欧洲国家目前情况的教育比较表”，“使之相互联系、便于比较，从而演绎出一些原则和明确的法则，以便使教育成为近乎实证的科学”。[4]但是到了20世纪60年代，奥斯卡·安维利尔(Oskar Anweiler)对比较教育重新进行了界定，认为它是与历史学和社会学关系密切的“交叉部门的领域”。[5]这为比较教育向外部学科开放其边界打下了基础，并在此基础上摒弃了它作为普通教育学的附属的传统。而“英国模式”则从未热衷于建构一个普通教育学，它更倾向于单一教育学科的制度化和结构化。在这种模式下，离开任何致力于“问题”的讨论，比较教育都有可能被取代。[6]这种围绕问题为中心的模式，也致使比较教育的方法不囿于某一学科的范围，而可以在更广阔的范围内，开展研究。

　　不过随着跨学科研究在英国，甚至全欧洲、全世界的增长，这一“传统二元性”变得越来越过时。但是与普通教育学及其他临近学科的关系，体现了比较教育的发展越来越摆脱了普通教育学的束缚，成为了一门具有跨学科性质的学科。

　　(二)比较教育学科的知识特征与制度结构

　　托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》一书中提出“范式”一词，主要是指科学研究群体所公认的学科信念、基本概念、原理、方法以及工具等。[7]学科发展既是知识体系的重建过程，也是学科文化的发展过程；既是解释逻辑的更换，也是学术共同体中价值观念、思维模式、语言规则、实践标准等的“跃迁”。可以认为，一个学科基本的性质包括了一个认识论的尺度与一个社会历史学的尺度。[8]前者关涉学科的知识特征，即知识实质与真理要求，它倾向于展现永恒的、普遍的和必要的特征；后者关涉学科的制度结构，即社会和政治制度中知识实质的具体化——将知识内容的体现予以政治制度化，它倾向于展现变化的、特别的和偶然的特征。

　　1.比较教育学科知识特征

　　比彻(Tony Becher)按照学科知识特征，将学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学四种类型。[9]硬科学所对应的严密知识的范围一般比较清晰，研究的问题比较确定和狭窄，注重定量的问题，一般由因果关系命题、普遍的结论和普遍法则组成结构完善的理论。软科学所对应的非严密知识的范围比较宽泛，界限不清晰，问题的定义也不特别严格，理论结构也相对不确定，注重定性和特殊性的分析。比彻将包括教育学在内的应用社会科学归入应用软科学类别。

　　一项2004年开展的针对美国国际与比较教育学会(Comparative & International Eduction Society，简称CIES)成员的调查研究显示，比较教育学者最为关注的学科领域依次是：教育规划与政策、社会学、经济学、国际教育/贸易、比较国际教育、理论、人类学、区域研究、行政/管理、高等教育、教育史、语言政策等。[10]比较教育中最频繁出现的主题依次是：全球化、教育性别、教育与发展、教育平等、多元文化、种族、方法论/认识论、改变与改革、经济、小额信贷、私有化、经济资助与发展、政策/政治/规划等。[11]这表明比较教育符合软科学知识的研究主题范围宽泛、界定不清晰等特征。而松散的、非限定性的软学科，其研究更易发生跨学科的行为。

　　2.比较教育学科制度结构

　　学科的制度结构并不是局限在正式的知识和位于院系内部的学术结构，也包含学术团体和其他形式的学术网，例如学术刊物、会议及学会的信息等。[12]对CIES成员的调查数据显示，比较教育成员构成具有与生俱来的多重性，开放的准入标准与相对年轻化的人才构成都表明CIES成员在专业认同度上较为薄弱，人员变更剧烈。[13]这些因素最终导致比较教育组织在边界连续性、研究成果持续积累、历史发展意识等方面面临更大的挑战。

　　学科知识特征与学科制度结构之间的关系是互相交织、不可分割的。其关系的流动并不是单向的，而是相互渗透的，学科知识特征会影响学科制度结构，软性知识相对应的学术组织关系较为松散；同时，学科知识形式在很大程度上是被社会化地建构的。可以说，比较教育的跨学科性不仅是由其知识特征决定的，也是比较教育学科共同体在长期学术实践过程中共同建构的。

　　(三)科学比较教育学建立的需要

　　在欧洲比较教育历史上，比较教育作为一个学术学科出现于伦敦。[14]通过萨德勒提出“民族性”概念以及研究校外事情的主张，打破了过去就教育论教育的情况。这为以历史法为主要特点的因素分析时代的到来奠定了基础，使比较教育学科体系开始形成。

　　从此，比较教育的目的论开始从借鉴转向依据其对其他国家以往以及类似经验的观察，对某个国家教育制度是否能取得成功作出预测。为达到这样的目的，在移植其他国家的任何经验之前，都要经过一个预备阶段。在这个预备阶段中，比较教育的目的是通过研究与教育有能动关系的各种社会因素，揭示构成教育制度基础无形的精神和文化力量，也就是民族性。从康德尔到汉斯，都认为教育是民族性影响的产物，教育制度是植根于历史的，因此比较教育要采用历史的方法来分析形成教育制度的因素。在汉斯看来，历史法，在其具体实施中就是进行因素分析，也就是说，因素分析是历史法的具体手段。[15]这与萨德勒和康德尔的比较教育思想是一脉相承的，而因素分析法则是后来贝雷迪在比较“四步法”中所倡导的对教育现象做多学科分析的雏形，这也是比较教育跨学科性的起源。[16]

　　(四)社会科学发展对跨学科方法的推动，以及对比较教育的冲击

　　19世纪晚期起，社会科学作为独立的研究领域出现以后，一个逐渐分化，同时又逐渐跨学科整合的相互作用的运动就发生了。与工业化保持密切关系的专门化和专业化，加速了一个又一个社会科学学科的建立。但是正如美国社会学学会创始人之一的阿尔比恩·斯莫(Albion Small)所言，“专门科学，无论是物理学还是社会学，都不可避免地走上一条分化的科学道路。在这条分化道路上，由于缺乏一致性，科学变得不能令人信服。这正如科学发展的早期阶段，当时的科学具有广度而缺乏深度，但现在虽有深度却又缺乏广度”。[17]基于这样的原因，以美国芝加哥大学奥托·诺伊拉特(Otto Neurath)为代表的一批有识之士，开始为通过跨学科整合以及社会科学的聚合，来解决人类面临的共同问题而努力。[18]社会科学的发展，在带来单一学科迅速膨胀的同时，也从另一方面推动了跨学科方法的发展。比较教育作为其中的一个分支，也不可避免地受到这一趋势的影响。来自不同教育和学科背景的比较教育学者，在保有自己本身学科的同时，还将当时该学科流行的方法引入了比较教育研究。

　　不过在20世纪的大部分时间里，学术机构的“显结构”一直被学科所主宰，跨学科处于一种“隐结构”状态。直到“二战”后，各国政府出于发展经济和综合国力的需要，开始加大对应用科学的投入，通过政府和基金会的资金支持，以任务导向的项目形式来促进科学研究中的跨学科工作。因而，20世纪后半期，随着异质性、杂糅性、复合性、跨学科等成为知识的显著特征，“显结构”与“隐结构”之间的平衡也发生了变化。[19]这也影响到了比较教育方法论的转变。20世纪60年代末开始，比较教育开始转向比较与国际教育，成员由多学科、跨国家和跨文化的研究者和从业者所构成。波斯东认为，从这一时期开始，“正统”学科开始让位于包含了一切不同的社会科学学科的“异端邪说”。历史作为教育比较研究的唯一合法的学科基础地位被抛弃，比较教育的方法论开始出现巨大转向。[20]

　　以上从比较教育的“传统二元性”、学科知识特征与制度结构、学科发展需要等角度探讨了跨学科性作为比较教育的一个本质属性的原因。在比较教育的发展历程中，跨学科性逐渐得到广大比较教育学者的认可。但是在实际应用中，由于跨学科性又存在很多含混不清之处，这又影响了比较教育学的学科积累与可持续发展。